ПСИХОГІГІЄНІЧНІ НОРМИ ОСОБИСТІСНОГО РОЗВИТКУ УЧНІВ: МОВЛЕННЄВИЙ АСПЕКТ

 

С.І.Болтівець, заступник директора з науково-експериментальної

та організаційної роботи Інституту психології ім. Г.С.Костюка

АПН України, кандидат педагогічних наук

 

1. Віковий розвиток мовлення

Психологічними особливостями розвитку учнів 5-х класів є збереженість емоційно-образного сприймання світу, невиражена здатність до аб­страгування і узагальнення, що тільки починають розвиватися. Узагальне­ння майже цілком заміняють символи і образи, сприйняті дитиною в проце­сі оволодіння світом. Відзначимо, що в цьому світі уявлень значущість кожного з них вимірюється «значенням-ддя-себе» і відповідно наближеніс­тю до себе, багатократно зменшуючи й віддаляючи інші - позбавлені без­посереднього впливу на «Я-самість» дитини. Могутнім і самодостатнім синтезом значень продовжують виступати «Мама», «Тато», «Учитель», не­зважаючи ва те, що коло соціальних, зокрема шкільних контактів у п’ятому класі значно розширилось: замість одного, інколи двох-трьох учите­лів у початкових класах, - вісім-десять учителів-предметників. У зв’яз­ку з цим відповідно зростає й напруження соціально-психологічних меха­нізмів особистості, її адаптивної здатності й засвоєних раніше навичок соціальної адаптації до змінюваних умов. Тому моменти соціального на­пруження виявляють себе нездатністю вирішити незвичні комунікативні за­дачі, порозумітися: бракне слів, учень не встигає обдумати словесне оформлення відповіді, впевнено починає говорити, але після першого ж речення замовкає й сідає на місце.

Особливістю цього періоду розвитку є початок процесу утворення внутрішнього мовлення. В чому ж полягає співвідношення різних форм мов­лення на цьому віковому етапі?

Пораду щодо врахування їх цінності для мовленнєвого розвитку учнів дав видатний психолог Лев Виготський: «Для нас зараз важливий один момент у розвитку вищих форм писемного мовлення. Це питання про мов­чазне і голосне читання. Дослідження читання показало, що, на відміну від старої школи, яка культивувала голосне читання, мовчазне читання є й соціально найбільш важливою формою писемного мовлення і володіє ще двома серйозними перевагами. Вже з кінця першого року тихе читання обганяє голосне за числом фіксацій над рядком. Отже, сам процес руху голосом і сприйняття букв полегшується при мовчазному читанні, характер руху стає ритмічнішим, менше спостерігається зворотний рух голосу, вокалізація зорових образів утруднює читання мови, мовленнєві реакції уповільнюють сприймання, зв’язують його, розщеплюють увагу. Але не тіль­ки сам процес читання, але, як це не дивно, і розуміння виявляється ви­щим при тихому читанні. Дослідження показало, що є певна кореляція між швидкістю і розумінням прочитаного. Завжди думають навпаки, що розумін­ня краще при повільному читанні, однак психологічно досить зрозумілим є те положення, яке ми зараз навели, а саме, що за швидкого читання ро­зуміння йде краще, бо різні процеси відбуваються з різною швидкістю і сама швидкість розуміння відповідає більш швидкому темпу читання. Чому голосне читання може утруднити розуміння, ми можемо бачити з того, що при читанні утворюється зорово-звуковий проміжок - око забігає впред і сигналізує голосу.

Якщо ми під час читання фіксуємо те місце, на якому спинилось око, і той звук, який в дану хвилину вимовляється, то ми одержимо зорово-звуковий проміжок. Дослідження показують, що цей зорово-звуковий проміжок поступово росте, що у доброго читця великий зорово-звуковий про­міжок, що повільність читання залежить від вузького проміжка, що швид­кість читання і проміжок ростуть разом. Ми бачимо, таким чином, що зо­ровий символ все більше і більше звільняється від усного...» [1, с. 134].

Як видно з наведеного фрагменту психологічної роботи Л.Виготського, читання є однією з вищих форм писемного мовлення: розуміння писем­ного мовлення спочатку здійснюється через усне мовлення. Тому розділ «Розмовника-писемника...», присвячений розрізненню мови і мовлення, складається із вправ на усвідомлене читання відповідних текстів.

Протягом навчання у п’ятому класі має відбутись виразне збільшення як швидкості читання, так і рівня розуміння прочитаного. Показником цього зростання є збільшення зорово-звукового проміжку, на який звертав увагу Л.Виготський.

2. Мовленнєва психогімнастика

Параграф «Умови і основні правила спілкування» покликаний підготу­вати учня до розв’язання найпростіших комунікативних задач, навчити орієнтуватися в найбільш типових для учнів цього віку умовах спілкування.

Найкращим засобом для цього є проведення психогімнастичних етюдів. Наводимо систему підготовки учнів до спілкування і участі в ньому.

Психогімнастичний етюд 1. «Образ співбесідника».

Уявіть вираз обличчя людини, до якої вам належить звернутись. Спробуй­те якомога точніше відтворити його за допомогою міміки. Скажіть і пока­жіть:

1. Про що, на вашу думку, людина розмірковувала до вашого зверта­ння?

2. Якою має бути її перша реакція на ваше звертання?

3. Способи попередження негативної або неприємної відповіді.

4. Образ співбесідника, якщо ви станете на його місце.

5. Вияв приємних для вас наслідків вашого звертання:

а) якщо адресат бажав поспілкуватись, але не наважувався зробити це першим;

б) якщо ваше звертання виявило спільність інтересів, бажань («Нам по дорозі», «Я сам цим захоплююсь»);

в) якщо адресат сам увійшов у ваше становище і виявив належну шаноб­ливість.

Психогімнастичний етюд 2. «Мене слухають».

Метою цієї психогімнастичної вправи є вироблення уміння утримувати увагу співбесідника протягом 1-3 хвилин мовлення.

Зміст попереднього інструктажу для учнів має включати такі основні положення:

1. Слід утримувати свій погляд, дивлячись в очі співрозмовникові, а не відводити його вбік, на інший предмет або, що найгірше, - втуплюва­ти у підяогу чи черевики того, до кого ви звертаєтесь. Це не означає, що погляд мовця має бути иезворушно-некліпаючий. Утриму­вання погляду має співпадати із вимовленим словом, фразою, певним закін­ченим циклом говоріння. При цьому заключний етап утримання погляду на очах співрозмовника має дати мовцеві відповідь на питання: можна продовжити говоріння, розпочинаючий новий його мікроцикл, чи співрозмовник виявляє бажання припинити слухання: сказати щось у відповідь, подякувати і піти, заперечити, запитати.

2. Для проведення цієї психогімнастичної вправи зміст усного висловлю­вання розбивається учнями на мікроцикли.

3. Учитель і учні стежать за тим, як справився із вправою мовець, ана­лізують її виконання.

Психогімнастичний етюд 3. «Стан співрозмовником».

У класі утворюється група учнів (5-7 чоловік), які бажають взяти участь у діалозі. Одному учню надається право вступати в розмову з будь-ким із цієї групи. Але одна умова: учні групи не можуть заговорити першими, привід і тема майбутнього діалогу має бути ними виражена без слів - жес­тами, мімікою, позою.

Хто зробить це найбільш виразно і дасть змогу здогадатись про тему розмови учневі з «правом мовлення», того цей учень першим обере для діалогу. Той, чиє пантомімічне вираження теми було сприйняте неправильно або неточно, вибуває з гри.

Гра «Стань співрозмовником» допомагає розвинути внутрішнє мовлення як передумову розгортання усного і писемного, активізує психофізіологічні механізми мислення і мовлення, сприяє виробленню уміння бути уважним до психічного стану іншої людини.

3. Мова дитячого єства

У процесі підготовки умов і засвоєння основних правил спілкування учителеві слід звернути увагу на необхідність створення можливості вия­ву якнайбільшої безпосередності кожної дитини. Для цього варто скористатись порадою одного із засновників американської психології, вихідця з України (м. Київ) Абрагама Маслоу щодо психологічних передумов виникнення найповнішої спонтанності (природної мимовільності, безпосередності): «Якщо ми повністю зосереджені на об’єкті, зачаровані ним заради нього самого, не маючи на увазі будь-яких інших цілей, то легше бути повністю спонтанним, повністю функціонуючим, дозволяти нашим здібностям легко ви­ливатись без напруження, без вольового зусилля або контролю, інстинкти­вним, автоматичним, бездумним чином. При цьому утворюється найбільш по­вна, найменш вразлива для перешкод, найбільш організована дія.

Як основна детермінанта організації здібностей і їх адаптації до об’єкта виступає з найбільшою ймовірністю внутрішня природа самого об’є­кта. При цьому наші здібності адаптуються до ситуації найбільш успішно, швидко, легко - і гнучко змінюються при зміні ситуації. Так, художник безперервно пристосовується до вимог зображуваного, що розвивається, борець - до свого суперника, танцюристи, які виступають в парі, - одне до одного. У всіх цих випадках ми виявляємо схожість з водою, що заповнює зустрінуті на шляху тріщини» [2, с. 25].

Таким чином, підготовка до організації змісту висловлювань учня бу­де полягати в актуалізації природного єства дитини, його особистісної неповторності. На відміну від змісту висловлювань, підготовлених самим учителем, спонтанне мовлення учнів має здатність до саморозвитку. Саморозвиток спонтанного мовлення учнів полягає в утворенні психологічного механізму переходу підсвідомого та неусвідомлюваного в свідоме, що становить собою важливу детермінанту не тільки розвитку здатності до мовного оформлення власних душевних дій, але й сфери почуттів, мислення та уяви в цілому. Справді, оформлене в мовному образі почуття, думка, уявлення тим самим набуває властивостей предмета (слова, словосполучення, речення) і перетворюється на засіб відтворення позначених собою почуттів, думок, уявлень, утворення їх синтезу - поєднання значень.

Просте відтворення дитиною підготовленого учителем змісту висловлювань зводиться до участі в цьому процесі вже засвоєних учнем навичок говоріння. Полегшуючи учневі задачу, що полягає в повторенні відомого, відтренуванні вже виробленої мовленнєвої навички, учитель тим самим мало що додає до витребування їх природного єства, саморозвитку особистості. Зовнішній ефект у цьому випадку буде безумовно більш показовий (учні за допомогою пам’яті відтворюють зв’язні тексти, красиво оформлені й орга­нізовані дорослими - письменниками, вчителями, іншими учнями), але зов­сім нетривкий, такий, що ґрунтується на можливостях, як правило, опера­тивної (короткочасної) пам’яті. Зникнення у пам’яті учня зовнішньо організованого висловлювання відбувається одночасно із зникненням мотиву, що зумовлював необхідність збереження, утримання в оперативній свідомості вивченого. Так стають непотрібними відомості, запам’ятовані для відпові­ді на екзамені - після екзамену, для відповіді вчителю - після відповіді. Учень очищує, звільняє свою пам’ять від того, що втратило своє призначе­ння, свій сенс у його проекції на наступну мету діяльності.

Ось чому орієнтація учителя на витребування природного єства дитини, ослаблення її психологічного захисту перед намисленими нею небезпеками акту спілкування (ворожістю оточуючих, їх недоступністю, небажанням зро­зуміти) є найголовнішою умовою як мовленнєвого, так і цілісного самороз­витку особистості.

4. Індивідуальний стиль учня

Пристосуванню учнів до об’єктів і умов спілкування служить і розви­ток їх загальних уявлень про стилі мовлення. Відповідний розділ «Розмовника-писемника...» містить матеріал, що розкриває зовнішній, соціально-психологічний контекст вибору і застосування одного із стилів: розмовного, наукового, художнього, офіційно-ділового та публіцистичного.

Проте у психологічному вимірі вчитель має враховувати важливу закономірність: стиль, що буквально означає стило, гостре знаряддя для продряпування писемних знаків, відповідним чином визначає характер особистості, оскільки характер - буквально подряпина, печатка, накладена чи­мось та кимось ззовні. Досить згадати Возного з «Наталки Полтавки» І.Котляревського, щоб пересвідчитись, наскільки розмовний канцелярит персонажа є печаткою, подряпиною відповідного стила його референтного мікросоціального середовища.

Так само, як стило визначає створювану собою подряпину - характер, сам характер людини визначає, яким стилем користуватись для вираження себе самого. Через це найголовнішим педагогічним завданням в опрацюва­нні параграфу «Загальне уявлення про стилі мовлення» є виявлення приро­дних задатків і схильностей до формування індивідуального стилю, який у соціальному вимірі реалізовуватиметься розмовною, науковою, художньою, офіційно-діловою та публіцистичною формами. При такому підході кожна з форм має відбивати в собі характерні прикмети індивідуальності особи.

Для виявлення і розвитку індивідуального стилю спілкування необхід­не проведення педагогічних спостережень та самоспостережень учнів. З цією метою учитель разом з учнями може провести систематизацію індиві­дуальних ознак мовлення.

Відзначимо, що усне мовлення учнів несе на собі відбиток (печатку - характер) мовлення батьків, учителя. Якщо цей відбиток виражається різко, в класі завжди з’являються спостережливі діти, що охоче, але найчастіше потай від учителя, відтворюють індивідуальні особливості мовле­ння педагога, виділяючи в них найхарактерніші та гіперболізуючи ці при­кмети. Вчителям нефілологічних спеціальностей іноді здається, що учні піддражнюють, висміюють їх. Внаслідок цього відтворення учнями індивідуаль­них особливостей мовлення педагогів інколи стає навіть приводом для ви­яву неприязні з боку учителів, причиною непорозумінь і міжособистісних конфліктів.

Причиною цього є недостатня вихованість поваги до права особи на індивідуальний стиль, власну неповторність, вихід за межі пересічності, буденності і тому - нецікавості, непривабливості. Вихования цієї поваги ґрунтується на розвитку стильової спостереж­ливості.

Подаємо психогімнастичні етюди для розвитку стильової спостережливості.

Психогімнастичний етюд 1. «Хто говорив?».

Один з учнів за бажанням відтворює індивідуальний стиль мовлення всім добре знайомої особи (однокласника, учителя, артиста тощо), а інші учні намагаються впізнати, чий це стиль.

Етюд завершується колективним аналізом:

1. За якими особливостями мовлення була впізнана особа?

2. Які індивідуальні особливості не вдалось відтворити і чому?

3. Які прикмети індивідуального стилю підкреслюють виразність сказаного, а які навпаки - зумовлюють неясність висловленої думки у сприйманні оточуючих?

Психогімнастичний етюд 2. «Стильовий ланцюжок».

Учитель пропонує учням обрати ролі, кожна з яких відповідає одному з стилів мовлення:

Бабуся (розмовний стиль).

Вчений (науковий стиль).

Письменник (художній стиль).

Державний службовець (офіційно-діловий стиль).

Публіцист, оратор, політичний або громадський діяч (публіцистичний стиль).

Один з учнів у ролі Вченого, Бабусі, Письменника, Службовця або Публіциста розпочинає говорити у відповідпому стилі. Інші продовжують розпочату тему, але кожен в обраному стилі.

Наприклад, Вчений виголошує доповідь про раціональне і здорове харчування, а Бабуся запитує про те, як внучку нагодувати манною кашею, коли та каверзує. У справу втручається Публіцист, говорячи, що внучка має усвідомити, наскільки важливе здоров’я для суспільства, але Письменник, малюючи золототканий осінній пейзаж, показує душевну причину вередування: дівчинку привабила осіння краса за вікном. Службовець при цьому може звернути увагу присутніх на організацію у селищі або місті системи громадського харчування: мовляв, Бабуся може скористатись для харчування онуків манною кашею новим кафе або дитячою їдальнею.

Підсумок виконання психогімнастичного етюду полягає в тому, що учитель відзначає найбільш характерне відтворення стилів мовлення та активність учнів.

Психогімнастичний етюд 3. «Два стилі».

Для діалогу запрошуються два учні, кожен з яких грає роль самого себе. Для того, щоб підсилити індивідуальну неповторність кожної особи, вчи­тель пропонує учням уявити своє бажане майбутнє, актуалізує інтереси, соціально цінні набутки особистості. Відповідно до цього обирається те­ма діалогу, з якою згодні обидва співрозмовника.

Завдання для учнів: кожному виявити власні неповторні ознаки мовлення, які б яскраво відрізнялись від особливостей мовлення співбесідника, і, крім цього, зберегти їх до кінця розмови.

Завершальний етап психогімнастичного етюду полягає у поясненні кожним учасником діалогу образу себе, який відтворювався, і виділенні мовних засобів, якими ця мета досягалась.

5. Корекція стилю спілкування

Корекція індивідуального стилю спілкування, якщо цей стиль несе в собі порушення етичних, літературно-мовних норм, збіднює, а не зба­гачує розвиток особистості, проводиться такими методами:

1. Метод практичного зіставлення індивідуальних стилів спілкування учнів, зокрема й того стилю, що підлягає корекції. Для цього використовуються психогімнастичні етюди 2 і 3. З метою корекції недоцільно використовувати психогімнастичний етюд 1, оскільки цей етюд є засобом прямої дії і, безпосередньо виявляючи адресата корекції, може бути сприйнятий ним як образа, насмішка, приниження.

2. Метод виділення і психологічної підтримки позитивних особливос­тей в цілому неприйнятного індивідуального стилю спілкування.

3. Метод проектування позитивних властивостей індивідуального сти­лю спілкування з матеріалу їх небажаного вираження. Так, небажаною вла­стивістю індивідуального стилю спілкування учня є часте вживання слів-паразитів: ну, от, значить.

Спробуймо зберегти основу звукової форми цих слів, їх «звукову обо­лонку», доповнивши і цим змінивши значення слів-паразитів на інше, про­дуктивніше для утворення нових висловлювань.

Наводимо приклад такого проектування:

Учень: Я пішов... ну, глянув, а там... ну...

Учитель: Закінчуй слова! Що ти маєш на увазі? Нукер глянув, то нукер - це особистий охоронець князя, а там, куди нукер подивився - була нудьга?

В результаті слово-паразит «ну» постає перед учнем як основа нових значень - князівського воїна (нукера) та нестерпного стану бездіяльнос­ті (нудьги). Ні перше, ні друге значення він не мав на увазі, вживаючи «ну». Але тепер обидва слова постали в його свідомості досить виразно. Отже, вживаючи «ну», учень згадуватиме і його можливі продовження, які в більшості ситуацій можуть бути неправильно сприйняті оточуючими («Яко­го це нукера він сюди вплів?»), а «нудьга» викликатиме виразну асоціа­цію з «ну» («Ні, я не хочу нікому здаватися нудним!» - така думка напев­но промайне в його свідомості).

Корекція індивідуального стилю спілкування здійснюється й самими учнями за допомогою їх власної орієнтації на кращі зразки мовлення. Учителю належить ознайомити учнів з цими зразками, виділити істотні влас­тивості, що забезпечують їх відповідність мотивам і потребам особистості, ефективність особистісної самореалізації.

6. Техніка писемного мовлення

Зразки усного і писемного мовлення, що належать до різних його сти­лів, подано у параграфах «Текст», «Тема і мікротема. Абзац», «План тек­сту», «Будова тексту», «Засоби зв’язку речень у тексті».

Педагогічна спрямованість цих параграфів полягає у створенні умов для оволодіння учнями уявленнями про об’єднуючі начала тексту як основи зв’язного писемного мовлення. Сам текст є похідним від власного змісту, в найбільш концентрованому вигляді визначеного темою. Послідовність, структура і взаємозв’язки складових частин тексту є формою викладу зміс­ту, розкриттям теми. Тема символізує собою певну частину дійсності, об­рану автором тексту для висвітлення, розкриття. Найчастіше сам процес відбору навколишньої дійсності для символізації, позначення мовними за­собами викликає значні утруднення учнів 10-11-річного віку. Тому у відповідних параграфах розділу «Розмовник-писемник учня...» наводяться як зра­зки вибору тем для розвитку писемного мовлення, так і зразки послідовної побудови викладу основного змісту засобами взаємопов’язаних між собою речень.

Наведені напрямки роботи вчителя щодо формування уявлень учнів про розвиток власного писемного мовлення виразно показують: розробка змісту передує його викладу. Отже, світ, якому учень надасть символічної форми писемного тексту, спочатку має бути створений його почуттями, мисленням і уявою.

Від вузькопрагматичного підходу у цій сфері застерігає порада Льва Виготського: «До спх пір навчання письму ставиться вузько-практично. Дити­ну навчають виводити букви і складати з них слова, але не навчають його писемного мовлення. Сам механізм читання письма настільки висувається наперед, що затуляє собою писемне мовлення як таке. Завдяки цьому і стається переважання самого механізму письма і читання над розумним ко­ристуванням цим механізмом. Дещо подібне відбувалось при навчанні глу­хонімих усному мовленню, коли вся увага вчителів була спрямована на вироблення у них артикулярних, тобто правильних, навичок чіткої вимови, постановку окремих букв і чіткого їх проговорювання. Тоді теж за цією технікою вимовляння глухонімий учень не помічав усного мовлення. Вихо­дило мертве мовлення.

Як правильно говорили супротивники цього методу, цих дітей навчали не усному мовленню, але вимові слів. Те ж саме відбувається і при ни­нішньому навчанні письму школярів, їх також навчають не писемному мов­ленню, а писанню слів, і тому значною мірою навчання писемному мовлен­ню ще не піднялось вище рівня традиційного краснопису» [1, с. 115].

Як видно з наведеної поради, техніка письма є несамодостатнім засобом втілення писемного оволодіння навичками створення тексту. До цих навичок, які доцільно визначити як навички техніки писемного мовлення, належать:

1. Навичка вибору об’єкта письмового зображення.

2. Навичка визначення найголовніших складових частин об’єкта.

3. Навичка послідовного об’єднання складових частин об’єкта у його письмовому зображенні.

Так, перша навичка - навичка вибору об’єкта письмового зображення  - дає змогу учневі виділити той зміст внутрішньої або зовнішньої дійснос­ті, що відображає його можливості до цілісної мовленнєвої організації тексту.

Про невиробленість цієї навички свідчить нездатність учня сформувати тему, обрати її як об’єкт писемного зображення, окресливши межі змісту певної цілісності, що відділяють її від іншої, несхожої за певною, визначеною самостійно ознакою, прикметою, властивістю.

Друга навичка - навичка визначення найголовніших складових частин об’єкта - базується на розвитку аналітичних функцій мислення. Учень подумки розкладає на частини обраний об’єкт дійсності, встановлює взаємозалежності між ними.

Несформованість даної навички виявляється у виділенні учнем .друго­рядних, маловажливих сторін цілісного об’єкта зображення за рахунок суттєвих, найбільш характерних.

Третя навичка - навичка послідовного об’єднання складових частин об’єкта у його письмовому зображенні - відображає психосинтетичні можливості учнів, які у віці 10-11 років перебувають у процесі трансформа­ції: від конкретно-образної символізації навколишнього світу до перших виявів наївного абстрагування. При цьому послідовність викладу найчасті­ше диктується самим змістом зображуваного об’єкта. Найбільш яскраві, емоційно значущі властивості об’єкта розглядаються щонайперше, на пер­шому плані, а після них дитина береться за відтворення деталей.

Так, розповідь може розпочатись з викладу кульмінаційної події, після якої учень не знатиме, про що писати далі.

Тому вироблення навички послідовного об’єднання складових частин об’єкта у його письмовому зображенні починається після вибору теми і полягає у проектуванні наступності письмового викладу за мікротемами.

Кожна мікротема одержує свій заголовок, що в сукупності складає план тексту.

7. Розміри учнівських творів

При складанні тексту у класі або, якщо твір задається додому, обов’я­зково виникає питання про обсяг: якого розміру має бути робота? Звичай­но, можна встановити кількісні межі письмової роботи учня в словах або сторінках, але такий підхід, зумовлюючи необхідність забезпечення виз­наченого обсягу, може привести до несамостійності: списування, зверне­ння за допомогою до дорослих, письма «аби заповнити сторінку».

Ось яку пораду гімназичним учителям словесності у минулому столі­тті дав методист Є.Білявський: «Учні неодмінно спитають, наскільки ве­ликим повинен бути твір: аркуш чи піваркуша, або можна чверть аркуша? Краще всього не визначати розміру. Звичайно, учні будуть намагатися на­писати якнайбільше; той, хто більше написав, буде цим пишатись перед товаришами і, на перший раз, не без підстав: пізніше учні зрозуміють, що справа не в кількості, а в якості; на перший раз для них важливо вже те, що вони написали більше інших. У будь-якому випадку особливо розширених творів не буде; деякі ж більше чверті аркуша не витиснуть із себе; таких, звичайно, даремно було б змушувати неодмінно написати піваркуша. Часто кращі учні з творів виробляються з тих, які починають скромно і сутужне, а не з багатоглагольних. Тому не слід ставитись іронічно до тих, хто написав занадто мало. Навпаки, слід суворіше ста­витись до тих, хто під впливом начитаності і, можливо, попереднього авторства, написали багато і з явними претензіями на авторство» [3, с. 23].

Ця методична порада, безумовно, сприяє витребуванню виявів особис­тої творчості кожного учня. Створений самостійно текст ставить всіх учнів у рівні умови незалежно від обсягу написаного. Тому вчительської оцінки заслуговує не кількість, а якість створеного - міра само­стійності, неповторності висловленого.

8. Індивідуальна творчість у колективі

«За найбільшу творчу знахідку в своїй педагогічній майстерні вважайте ту мить, коли дитина сказала своє слово, - справедливо від­значив Василь Сухомлинський. - В цю мить вона не тільки піднялась на одну сходинку в своєму інтелектуальному розвитку» [4, с. 509].

Крім сходинки у власному інтелектуальному розвитку, видатний український педагог має на увазі вплив індивідуальної творчості учня на творчість усього учнівського колективу. Тому закономірним є те, що оволодіння технікою писемного мовлення набагато швидше і продуктивніше відбувається в колективі, ніж на самоті. Цим пояснюється об’єктивна потреба літературних митців у творчому спілкуванні. Про­тягом століть письменники, поети, драматурги, публіцисти шукали спо­собів для обміну творчими забутками у формі зустрічей, вечорів, салонів, семінарів. В багатьох країнах світу нині діють навіть літературні інститути (Німеччина, Росія, Польща та інші).

Індивідуальна писемна творчість в колективі одержує важливі психосоціальні підкріплення:

І. Писемний мовець у процесі творчості орієнтується па конкретно­го адресата спілкування: учень класу, колектив класу, учитель, окремі учні, для яких може бути прочитано твір. Отже, писемний мовець враховує можливі реакції слухачів або читачів створюваного тексту. Передбачення схвальної реакції сповнює учня почуттями радості, впевненості у своїх літературних можливостях. Критичний осуд, навпаки - пригнічує, знижує креативні можливості будь-якої, навіть найбільш обдарованої дитини.

2. Сприймання писемних зразків, створених іншими учнями, збагачує досвід зв’язного мовлення. Учень подумки проходить ті шляхи створення зв’язного висловлювання, які вже пройшла думка інших учнів. З одного боку, розвивається почуття змагальності, що здобуває тверду опору в сво­їх домаганнях («А я зможу зробити по-своєму і це буде навіть краще»), а з іншого - попереджаються можливі помилки, явно невдалі способи утво­рення зв’язного висловлювання, літературні шаблони, які ще не навчився обминати учень («Я так не робитиму!»).

Для того, щоб учень видобув своє слово, склав самостійно зв’язне висловлювання, необхідна стійка емоційна основа безумовного схвалення будь-яких спроб, навіть явно невдалих, викласти на письмі утворену думку, почуття, уявлення. Коригування створеного відбувається не безпосередньо учителем, а опосередковано через:

- набуття власного досвіду складання зв’язних текстів: кожний наступний текст базується на досвіді складання попереднього, що активізує психологічний механізм самооцінки;

- врахування досвіду однокласників, зокрема їх вдалих і невдалих дослідів складання зв’язних висловлювань;

- орієнтацію на літературні зразки, що підвищують рівень домагань учня.

9. Мовні стереотипи і ретардації розвитку

Одночасно з набуттям учнем першого досвіду складання зв’язних пи­семних висловлювань з’являються й власні мовленнєві стереотипи. Власне стереотип і є досвідом виконання певної дії, а в даному випадку - сфор­мованою навичкою писемного мовлення. До навичок вживання стереотипних висловлювань слід виявляти особливу увагу, адде повторення учнем одних і тих самих словосполучень, виразів, підходів до вибору та розкриття теми, створених попереднім досвідом складання текстів, свідчить гтю ретардацію (зупинку) мовленнєвого розвитку. Для виявлення ретардацій (зупинок) у динаміці мовленнєвого розвитку учнів рекомендуємо такий спосіб аналі­зу учнівських творів:

 

 

Вивчення ознак ретардованого мовленнєвого розвитку учнів класу у їх зіставленні та в середніх значеннях дозволяє вчителю відстежити динаміку загальної картини розвитку їх креативних (творчих) можливостей. З метою активізації самооцінки до цієї роботи слід залучити самих уч­нів. Аналіз виконується за результатами написання не менш як 3-5 са­мостійних творів у зошитах з розвитку зв’язного мовлення.

Однак при цьому слід розрізняти виникнення і використання мовле­ннєвих стереотипів як засобу досягнення більш високого виміру узагальнення висловленого. У цьому випадку мовленнєві стереотипи вбирають у себе попередні значення і служать будівельним матеріалом більш склад­них мисленнєвих або почуттєвих утворень, виражених мовними засобами власного писемного досвіду.

10. Психологічний механізм перетворень

Мовлення за своєю психологічною сутністю є перетворення неусвідомлюваного в свідоме.

Таким чином, людина усвідомлює лише ті сторони власного психічного життя, які набули своєї форми у слові. Уявлення, яким у момент появи не була надана відповідна словесна форма, зникають. За допомогою слів відбувається відтворення найменованих раніше уявлень. Сфера передсвідомого, що становить собою відчуття та інтуїцію, готує необхідний психічний матеріал, що найменовуючись, стає мовленням.

Отже, мовлення не є самодостатньою здатністю, яка може бути сфор­мована окремо від інших сфер психічного життя особистості. Просте від­творення учнями підготовлених учителем текстів, його співробітництво з учнем при створенні зразків усного або писемного мовлення продуктивно опредмечується свідомістю лише тією мірою, в якій учнівське відтворення як творчий процес має почуттєву основу у дитячому досвіді. Те, чого в досвіді учня не було, що не було освоєно відчуттями, сприймається уч­нем з уст учителя вперше і так само легко може зникнути, якщо не вик­личе роботи почуттів - переживання.

Ось чому акт мовлення є перетворенням пережитих почуттів і уявлень у форму слів і зв’язних висловлювань, а отже - надання символічної фо­рми власному досвіду. Тому розвиток зв’язного мовлення є витребуванням дитячого досвіду і його перетворення у систему суспільно значущих мов­них символів. Учитель навчає цьому перетворенню, спрямовує мовленнєве вираження переробленої дитячим досвідом дійсності.

Український педагог і психолог Яків Чепіга так показує це перетворення: «Я, наприклад, раз на тиждень пишу з дітьми оповідання з їхнього життя, або пропоную описати подію, що трапилась у місті, і котрої са­мовидцями були вони, описуючи мені, що хто сказав, що утворив, як вів себе, зміни персонажів події, пригадати всякі подробиці того часу иавкруги. Спершу учні заявляли: «А ми не знаємо, про що писати». І обличчя такі у всіх пісні, скривлені. «Та що ви, хіба у вас ні в хаті, ні на вулицях, ні на базарі нічого по сталось? Невже ото не було такої визначної події?» - «Та ми не знаємо, - ні, не було!» - з притиском від­повідають мені всі разом. «А чи так? А ну, Степане, пригадай, як ти йшов та...» - починаю я випадок з одним жвавим і вразливим хлопчиком. Кілька слів і вже він мене поправив і далі в подробицях оповів всю по­дію. Я описую ще кілька подій з шкільного і свого власного життя, але цього вже й не треба. Вже всі нетерпляче чекають, коли я скінчу, а де­які не втримались і під впливом образів, що найшли на них, вже нахили­лись до самого зшитку і запрацювали пером» [5, с. 26].

Як видно з наведеного прикладу, учитель Я.Чепіга створює мовленнє­ве русло для вираження дитячого досвіду - вже перетвореної сприйманням, почуттями і переживаннями учнів навколишньої дійсності.

А як бути, коли почуттів і переживань у досвіді учнів явно бракує? Якщо слід надати вже пережитому вищої, більш складної і витонченої форми, утворивши нові почуття?

Більш як два тисячоліття з цією метою у педагогічній практиці застосовується метод катарсису (вперше термін «катарсис» вжив Аристотель), який полягає в емоційному потрясінні. Переживання учня під впливом літературного твору, художньої розповіді, вистави, доведені до кульмі­наційної межі, звільняють його від переживань, тривог і страхів повсякденного життя. Разом з цим утворюється нова якість - очищені почу­ття, нові уявлення і погляди.

Сильний катарсистичний ефект викликає оповідання Олександра Довженка «Мати». Так, кожен з учнів уявляй себе в образі сина, що повертається до своєї матері, і застає її закатованою ворогами, - мертвою.

Трагічні почуття, що подаються автором спочатку у підтексті до сюжет­ної лінії, дедалі більше розгортаються, з’єднуючись з почуттями учнів, посиленими любов’ю до власної матері, набутими життєвим досвідом синів­ства.

Власне, кожний літературний твір, що несе в собі силу переживань, здатний схвилювати чутливу душу. Тому метод катарсису спрямовується на розвиток цієї чутливості і витонченості.

Такий чином, психологічний механізм перетворення сприйнятої дити­ною дійсності у символічну систему зв’язного мовлення передбачає:

1. Розвиток сприймання: уважності, спостережливості.

2. Сензитивний розвиток: перетворення простих емоцій на все більш ускладнювані почуття, їх збагачення.

3. Накопичення досвіду переживань.

Розвиток цих складових створює основу для перетворення почуттів і переживань у думки, міркування і уявлення, які, втілюючись у зв’яз­ному мовленні, стають набутком свідомості.

Література

1.     Виготський Л.С. Передісторія писемного мовлення // Ляудіс В.Я., Негуре І.П. Психологічні основи формування письмової мови у молодших школярів. - М.: МПА, 1994.

2.     Маслоу А. Самоактуалізація особистості і освіта. - Київ-Донецьк: Ін-т психології АПН України, 1994.

3.     Білявський Є. Метод ведення творів в старших класах гімназій. - М.: Друк. Е.Диснер і Ю.Роман, 1881.

4.     Сухомлинський В.О. Вибрані твори: В 5-ти т. - К.: Рад. школа, І976. - Т. 1.

5.     Чепіга Я. Уява і мислительна та творча діяльність дитини // Світло. - 1914. - Книжка дев’ята.