††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††

 

јндрагог≥чна модель заохочувально-спонукальних механ≥зм≥в осв≥тньоњ процесуальност≥

 

 

≈ксперт —ерг≥й ≤ванович Ѕолт≥вець

 

ѕ≥знавальн≥ прагненн¤ обумовлюютьс¤ базальними потребами людини, в тому числ≥ дитини, п≥дл≥тка, юнака. ѓх реал≥зац≥¤ в≥дбуваЇтьс¤ в д≥¤льност≥, ¤ка узгоджуЇ ви¤в п≥знавальних потреб з ≥ншими, п≥дсилюючи або вит≥сн¤ючи њх. ѕ≥знавальн≥ прагненн¤, реал≥зован≥ в п≥знавальн≥й д≥¤льност≥, Ї засобом самов≥дновленн¤ ≥ самозбагаченн¤ духовно-≥нтелектуальноњ сфери людського розвитку. —понукальн≥ фактори актуал≥зац≥њ п≥знавальних потреб ≥ п≥знавальноњ д≥¤льност≥ пол¤гають† в усв≥домленн≥ мотиву, ¤кий включаЇ в себе прийн¤тт¤ мети ≥ зосередженн¤† вол≥.

¬ загальносусп≥льному контекст≥ обидва фактори -† сусп≥льного мотиву ≥ сусп≥льноњ вол≥ -† взаЇмопов'¤зан≥, а њх р≥внови¤влен≥сть Ї найголовн≥шою умовою д≥йовоњ врегульованост≥ спонукальних можливостей у сфер≥ формуванн¤ ст≥йкого ви¤ву осв≥тн≥х потреб ≥ домагань дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини.

ѕроведений теоретичний анал≥з ф≥лософськоњ, зокрема культуролог≥чноњ, ≥сторичноњ, педагог≥чноњ, психолог≥чноњ та медичноњ л≥тератури дозволив ви¤вити розвиток прот¤гом пер≥оду, що охоплюЇ б≥льше ¤к два з половиною тис¤чол≥тт¤ (починаючи з людинознавчих у¤влень ƒревньоњ √рец≥њ ≥ —к≥ф≥њ), основноњ сусп≥льноњ мети вихованн¤ -† мети людськоњ досконалост≥.  ультура, що включаЇ в себе науку, мистецтво, л≥тературу, осв≥ту, пол≥тику, господарюванн¤ (економ≥ку), ≥нш≥ галуз≥, Ї засобом дос¤гненн¤ людиною ц≥Їњ мети. “ак, набутт¤ матер≥ального добробуту з мети, що пер≥одично опановуЇ значними сусп≥льними групами при втрат≥ ними ≥нших сенс≥в житт¤, перетворюЇтьс¤ на зас≥б дос¤гненн¤ вищоњ мети, наприклад, здоров'¤, а ц¤ мета стаЇ засобом дос¤гненн¤ ≥ншоњ -† осв≥ченост≥. ѕроте й осв≥та Ї т≥льки засобом набутт¤ людиною досконалост≥.

≤де¤ людськоњ досконалост≥ даЇ змогу створювати засобами культури украњнський виховний ≥деал, збагачувати його, вт≥лювати в ус≥х сферах сусп≥льного ≥ державного житт¤. –еальне вт≥ленн¤ ≥деалу служить утворенню украњнськоњ виховноњ норми.

ƒоц≥льно визначити важливу психог≥г≥Їн≥чну властив≥сть викладених пон¤ть норми, ≥деалу та мети -† њх не стримуючий, не обмежуючий (депривативний), а розвивально-творчий характер, що Ї продовженн¤м природноњ традиц≥њ розвитку Їства украњнськоњ нац≥њ.

¬ основу дос¤гненн¤ сусп≥льноњ мети ми поклали розроблений в ход≥ нашого досл≥дженн¤ ц≥л≥сний заохочувально-спонукальний механ≥зм, ¤кий охоплюЇ найголовн≥ш≥ сфери духовно-≥нтелектуального та матер≥ального обслуговуванн¤ сусп≥льства ≥ держави. ¬становлюван≥ ним умови поширюютьс¤ на ≥ндив≥дуальн≥ рол≥ в сусп≥льств≥ кожного украњнського громад¤нина.

ћетодолог≥чною засадою розробки цього заохочувально-спонукального механ≥зму Ї принцип ≥дейно-реал≥стичноњ Їдност≥ кожного з його компонент≥в. “ак, за цим принципом, кожне з д≥йових п≥дкр≥плень, заохочень, стимул≥в осв≥тн≥х домагань особистост≥ обумовлюЇтьс¤ в≥дпов≥дним м≥сцем в систем≥ погл¤д≥в на загальносусп≥льну ≥ конкретну осв≥тню мету. ¬ той же час мотивац≥¤ осв≥тн≥х прагнень ≥ домагань особистост≥ в≥дображаЇтьс¤ у в≥дпов≥дних д≥йових п≥дкр≥пленн¤х, заохоченн¤х ≥ стимулах. ÷им самим украњнська осв≥тн¤ система зможе подолати негативн≥ ви¤ви дисбалансу попередньоњ,† що ви¤вл¤лись у р≥зк≥й нев≥дпов≥дност≥ м≥ж проголошуваним ≥ зд≥йснюваним,† розрив≥ слова ≥ д≥ла, ≥деального ≥ реального. ÷е призводило до сусп≥льних,† м≥кросоц≥альних ≥ особист≥сних дисгармон≥й ¤к психогенних умов виникненн¤ психоф≥зичноњ захворюваност≥. ѕричини цього ¤вища пол¤гають не в технолог≥чному невм≥нн≥ утворити систему ¤к ц≥л≥сний механ≥зм реал≥зац≥њ мети,† а в зм≥нюваност≥ ≥деологем,† ¤к≥ почергово кладутьс¤ в њњ основу,† ≥ пов'¤зан≥й з цим необх≥дност≥ њх творц≥в залишати незавершеними,† незаповненими важлив≥ частини механ≥зму ¤к запоб≥жну,† резервну сферу дл¤ ман≥пулюванн¤ сусп≥льною св≥дом≥стю.

ƒл¤ уникненн¤ ц≥Їњ методолог≥чноњ помилки в новостворюван≥й осв≥тн≥й систем≥ сл≥д виходити з того,† що зм≥ст маЇ визначати форму. “аким зм≥стом,† що ≥снуватиме до того часу,† поки житиме украњнський народ,† Ї його культура,† ¤ка грунтуЇтьс¤ на триЇдност≥ ≥ в≥дтворюЇ собою тр≥аду сусп≥льно-особист≥сного самоусв≥домленн¤: мову,† звичаЇв≥сть та ≥сторичну пам'¤ть.

ќтже,† найважлив≥шими принципами,† що забезпечують методолог≥чну над≥йн≥сть вс≥Їњ будови украњнськоњ осв≥тньоњ системи,† Ї засади њњ народност≥ ≥ природов≥дпов≥дност≥.

¬заЇмозв'¤зок розгл¤нутого принципу природов≥дпов≥дност≥,† що охоплюЇ комплекс природних п≥знавальних прагнень людини ≥ сусп≥льства,† з принципом ≥деально-реальноњ Їдност≥ заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ системи ви¤вл¤Ї свою продуктивн≥сть у розв'¤занн≥ внутр≥шн≥х протир≥ч встановленого нами феномену латентизац≥њ осв≥тн≥х прагнень особистост≥.

“ак,† проведене досл≥дженн¤ дозволило ви¤вити комплекс фоб≥й (страх≥в) у випусник≥в середн≥х загальноосв≥тн≥х шк≥л,† пов'¤заний з перспективою вступних випробовувань до вищих навчальних заклад≥в. Ќасамперед цим,† а не т≥льки адекватн≥стю самооц≥нки власноњ† осв≥тньоњ п≥дготовленост≥, профес≥йною ≥ життЇвою зор≥Їнтован≥стю,† що не зб≥гаЇтьс¤ з на¤вними спец≥альност¤ми вищих† навчальних† заклад≥в,†† по¤снюЇтьс¤ уникненн¤ частиною молод≥ вступу до них. ѕереважна б≥льш≥сть випусник≥в,† ¤к≥ так ≥ не наважились складати вступн≥ ≥спити,† мотивували це† тим, що "все одно не приймуть",† "провалюсь на..." (зазначавс¤ предмет), "не хочу осоромитись", "страшноЕ" —аму ж† думку про вступ не заперечив жоден з опитанних.

–езультати опитуванн¤,† ¤ке проводилось педагог≥чними прац≥вниками за нашою методикою з протокольним ф≥ксуванн¤м в≥дпов≥дей, подано у таблиц≥ 1.

 

 

 

 

 

“аблиц¤ 1

ƒан≥ про латентизац≥ю осв≥тн≥х прагнень на м≥жр≥вневому уступ≥ Усередн¤ - вища школаФ 1996-2000 р.

–ег≥они	«агальна† к≥льк≥сть респондент≥в	Ќазван≥ мотиви униканн¤
		‘об≥њ невпевнеост≥		ћоральне недов≥р¢¤ (Утам усе купленеФ)		¬≥дкладен≥ прагненн¤ (Увступатиму п≥зн≥шеФ)		ћатер≥альна незабезпечен≥сть		—тан здоров¢¤ (випускника, член≥в с≥м¢њ)		–≥зн≥ ≥ндив≥дуальн≥ мотиви
		¬сього:	%	¬сього:	%	¬сього:	%	¬сього:	%	¬сього:	%	¬сього:	%
ƒонецька обл.	73	11	15,06	19	26,02	27	36,98	8	10,95	1	1,36	7	9,58
м. ињв	174	61	35,05	47	27,01	31	17,81	5	2,87	3	1,72	27	15,51
ињвська обл.	128	31	24,21	3	2,34	52	40,62	16	12,50	7	5,46	19	14,84
ќдеська обл.	57	27	47,36	11	19,29	8	14,03	2	3,50	-	-	9	15,78
¬сього:	432	130	30,42	80	18,67	118	27,36	31	7,46	11	2,85	62	13,93

 

як видно з наведеноњ таблиц≥ 1, найб≥льшу к≥льк≥сть (30,09%) складають фоб≥њ (страхи) невпевненост≥, ¤к≥ разом ≥з застосуванн¤м випускниками такого способу њх подоланн¤, ¤к в≥дкладанн¤ перспектив вступу на пот≥м (27,31%), становл¤ть разом 57,4% вс≥х названих мотив≥в.

як не навести тут красномовну психолог≥чну деталь, ¤ку п≥дм≥тив “.√. Ўевченко, анал≥зуючи власний стан при подоланн≥ аналог≥чного утрудненн¤ вступу в автоб≥ограф≥чн≥й пов≥ст≥ "’удожник": "÷е був перший його тв≥р, ¤кий з такими труднощами наваживс¤ в≥н показати мен≥. ћен≥ сподобалась його скромн≥сть, або, краще сказати, бо¤зк≥сть: це над≥йна прикмета таланту" [1,с.21].

як бачимо, ступ≥нь латентност≥ п≥знавальних, осв≥тн≥х, творчих прагнень ≥ можливостей особистост≥ Ї показником р≥вн¤ спри¤тливост≥ або неспри¤тливост≥ соц≥ально-психолог≥чноњ атмосфери середовища. ¬итребуван≥сть, сам факт ≥ ступ≥нь ви¤ву цих потенц≥й св≥дчить про його спри¤тлив≥сть ¤к псих≥чну норму, ¤коњ маЇ дос¤гти украњнська осв≥тн¤ система.

—л≥д звернути увагу на те, що в педагог≥чн≥й та психолог≥чн≥й л≥тератур≥, а в≥дтак - в сучасн≥й сусп≥льн≥й ≥ профес≥йно-педагог≥чн≥й св≥домост≥ утвердились у¤вленн¤ про способи витребуванн¤ таланту дитини, що мають форми "в≥дбору", "пошуку", "в≥дкритт¤".

«а нашими даними, це процес легал≥зац≥њ тобто набутт¤ законних, узвичаЇних п≥дстав, становища норми в певному м≥кросоц≥альному середовищ≥ п≥знавальних, осв≥тн≥х ≥ творчих потенц≥й учн¤. ћожливост≥, що ви¤вл¤ютьс¤, мають бути прийн¤т≥ цим середовищем, стати зрозум≥лими дл¤ нього, а отже - ув≥йти до м≥ри, норми законом≥рностей його сфери розум≥нн¤.

≤снуючими соц≥ально-психолог≥чними стереотипами кульм≥нац≥¤ цього процесу в≥дноситьс¤ на ранн≥ етапи онтогенезу, здеб≥льшого - юнацький, п≥дл≥тковий в≥к, в≥к шк≥льного дитинства. јле чим б≥льш ранн≥ми Ї етапи визначенн¤ кульм≥нац≥њ, тим б≥льш новаторською ≥ св≥жою здаЇтьс¤ ц¤ застар≥ла установка.

"ѕошук талант≥в" дос¤гаЇ свого апогею в базов≥й ≥ повн≥й середн≥й школ≥, оск≥льки це спри¤Ї визначеност≥ системи ставлень педагог≥чних прац≥вник≥в до р≥зних категор≥й д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, самоствердженню дорослих (≥ педагог≥в, ¤к≥ "ви¤вили талант", ≥ батьк≥в, чињх д≥тей "ви¤вили"), ≥ в основному припи≠н¤Їтьс¤ у вищих навчальних закладах (кр≥м разових заход≥в, спр¤мованих на в≥дб≥р до участ≥ у студентських ол≥мп≥адах, конкурсах наукових роб≥т, на пошук майбутн≥х асп≥рант≥в тощо), оск≥льки вважаЇтьс¤, що ≥з вибором ≥ набутт¤м спец≥альност≥ талант себе знайшов. —туп≥нь витребуваност≥ особливих зд≥бностей дитини, п≥дл≥тка, юнака вим≥рюЇтьс¤ соц≥альним замовленн¤м, ¤ке визначаЇтьс¤ у показниках чисельност≥ м≥сць, необх≥дних дл¤ заповненн¤: при вступ≥ до в≥дпов≥дного навчального закладу, на конкурс≥, на ол≥мп≥ад≥ тощо. ќдиницею соц≥альноњ потреби, ¤к правило, виступаЇ м≥сце.

“аким чином, талант вим≥рюЇтьс¤ профес≥Їю, профес≥йною готовн≥стю або профес≥йною перспективн≥стю, необх≥дн≥ властивост≥ ¤ких вход¤ть до структури особистост≥, але не охоплюють вс≥Їњ њњ ц≥л≥сност≥. « ≥ншого боку, "в≥дкритий" талант дуже часто залишаЇтьс¤ нелегал≥зованим ≥ невитребуваним на ≥нших р≥вн¤х осв≥ти, профес≥йноњ д≥¤льност≥ ≥ житт¤, що справл¤Ї психотравмуючий вплив на особист≥сть.

¬ основ≥ соц≥ального розпод≥лу м≥сць Ї виробнича орган≥зац≥¤ самого сусп≥льства, ¤ка витребовуЇ людей з оптимальними дл¤ в≥дпов≥дноњ сфери ¤кост¤ми на певному в≥ковому р≥вн≥. ¬ища педагог≥чна осв≥та обслуговуЇ цей сусп≥льний п≥дх≥д профес≥йного витребовуванн¤ людини у постпубертатний пер≥од њњ розвитку тобто в юнацькому в≥ц≥. “ак, курси загальноњ педагог≥ки, в≥ковоњ психологњњ в основному зосереджен≥ на розгл¤д≥ онтогенетичного розвитку людини до њњ юност≥. „и залишаютьс¤ психолог≥чн≥ властивост≥ незм≥нними з 18 до 70 ≥ б≥льше рок≥в њњ житт¤? «вичайно, н≥, але масов≥ педагог≥чн≥ ≥ психолог≥чн≥ установки спр¤мованост≥ на ранн≥ етапи онтогенезу, спец≥ал≥зац≥¤ в них при в≥дпов≥дному запит≥ сусп≥льства формуЇ думку про те, що поза цим в≥ком ви¤в таланту людини Ї р≥дк≥сним, нав≥ть аномальним ¤вищем, ¤кщо законом≥рно в≥н не сформувавс¤ (не був в≥дшуканий, не був ви¤влений, а точн≥ше - легал≥зований) ран≥ше.

“аким чином, в≥кова психолого-педагог≥чна установка поширюЇтьс¤ на неп≥знан≥ нею пер≥оди людського житт¤, утворюючи масову повс¤кденну упереджен≥сть: подальша осв≥та, п≥знанн¤ ≥ творч≥сть Ї марною справою, оск≥льки ми (¤, в≥н, вони) вже вийшли з того в≥ку, що перебуваЇ у сфер≥ педагог≥чного впливу, в ¤кому педагоги можуть допомогти; ¤кщо зд≥бност≥ були б, на них була б звернута увага в дитинств≥, п≥дл≥тковому в≥ц≥, юност≥, але, оск≥льки цього не сталос¤, њх, напевно, немаЇ.

¬ процес≥ анкетуванн¤ 388 ос≥б в≥ком в≥д 35 до 45 рок≥в з середньою спец≥альною осв≥тою ви¤влено, що 342 з них (або 88,1%) мали р≥зного ступен¤ вираженост≥ бажанн¤ здобути наступний осв≥тн≥й р≥вень -† повну вищу осв≥ту. ќднак перел≥чен≥ ними чинники соц≥ально-психолог≥чного пригн≥ченн¤ перевершували своЇю значущ≥стю це прагненн¤ (невисокий осв≥тн≥й р≥вень м≥кросоц≥ального середовища, що њх оточуЇ, ≥ пов'¤заний з цим страх перед фрустрац≥Їю - "спробую ≥ не дос¤гну"; вищий осв≥тн≥й р≥вень м≥кросередовища, що зумовлюЇ аналог≥чний страх; додатков≥ фактори докладанн¤ зусиль, що виправдовують невпевнен≥сть в своњх силах -† с≥мейн≥ турботи, побутов≥ клопоти тощо).

ќпитуванн¤ 7609 педагог≥чних прац≥вник≥в в≥ком 29 до 57 рок≥в з повною вищою осв≥тою дозволило ви¤вити 1445 ос≥б (або 18,9%), ¤к≥ вважають здобутий осв≥тн≥й† р≥вень достатн≥м, ≥ при цьому ви¤вл¤ють п≥знавальну ≥нертн≥сть у своњй спец≥альност≥. ќсновний масив - 4793 особи (або 62,9%) ви¤вили ситуативну ≥ часткову п≥знавальну активн≥сть: подальше навчанн¤, удосконаленн¤ фаховоњ осв≥ти, квал≥ф≥кац≥њ, науково-досл≥дницька робота перебувала в пр¤м≥й залежност≥ в≥д лег≥тим≥зац≥њ њх прагнень у м≥кросоц≥альному середовищ≥, насамперед, у родин≥, серед колег, перед адм≥н≥страц≥Їю осв≥тнього закладу, власними д≥тьми, сус≥дами, знайомими тощо). —еред 1217 ос≥б (або 15,9%), що активно виражали власн≥ п≥знавальн≥ прагненн¤, встановлена пол¤рна корел¤ц≥¤ з в≥ковим самоусв≥домленн¤м: "Ќад цим треба подумати, бо ¤ ще не дозр≥в до цього" -† у молодшому в≥ц≥ - 760 ос≥б (або 9,9%) ≥ "я вже стара", "¬≥к не той"† -† у л≥тньому в≥ц≥ - 457 (або 6,0%).

ќтже, фактори соц≥ально-психолог≥чного пригн≥ченн¤ п≥знавальних потреб мають властивост≥:

а) особист≥сних засоб≥в униканн¤ псих≥чних напружень, пов'¤заних ≥з п≥знанн¤м нового, його переробкою ≥ засвоЇнн¤м ("тиск новизни");

б) загрози самооц≥нц≥ утвердженого я-образу квал≥ф≥кованого спец≥ал≥ста, знавц¤ у своњй галуз≥, профес≥онала;

в) агрес≥њ м≥кросоц≥ального середовища ("ѕрацювати треба, а в≥н учитьс¤", "¬≥н що, хоче бути розумн≥шим за нас?, "ѕро с≥м'ю треба думати, а не про навчанн¤" тощо).

«аконом≥рною характеристикою цих властивостей Ї њх висх≥дне посиленн¤ з моменту виникненн¤, ф≥ксац≥њ у процес≥ накопиченн¤ досв≥ду, житт¤ людини. “ак, утрудненн¤, що виникло у процес≥ профес≥йноњ д≥¤льност≥, або обминаЇтьс¤ через нездатн≥сть до напруженн¤ з метою його вир≥шенн¤, або перетворюЇтьс¤ на запитанн¤, задачу, проблему, ¤ка посилюЇ п≥знавальне прагненн¤ ≥ веде до свого вир≥шенн¤ ¤к етапу у ц≥л≥сному п≥знанн≥. —аме тому важливим психог≥г≥Їн≥чним аспектом стимулюванн¤ осв≥тн≥х потреб ≥ домагань Ї забезпеченн¤ константност≥ впливу на њх витребовуванн¤, його пост≥йн≥сть† прот¤гом усього пер≥оду продуктивноњ д≥¤льност≥ спец≥ал≥ста.

ќтже, лег≥тим≥зац≥¤ п≥знавальних, осв≥тн≥х, творчих потреб ≥ домагань дитини, п≥дл≥тка, юнака, зр≥лоњ людини, перех≥д цих потреб ≥ домагань у статус соц≥альноњ, виховноњ ≥ псих≥чноњ норми потребуЇ власного заохочувально-спонукального механ≥зму, побудованого на засадах природов≥дпов≥дност≥, народност≥, ≥деально-реал≥стичноњ Їдност≥.

Ќайголовн≥ш≥ складов≥ цього механ≥зму охоплюють вс≥ виховн≥, осв≥тн≥, осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йн≥ та квал≥ф≥кац≥йн≥ р≥вн≥.

Ќа р≥вн≥ дошк≥льного вихованн¤ реальним способом стимулюванн¤ його ¤кост≥ Ї функц≥онуванн¤ загальносусп≥льноњ мереж≥ дит¤чих дошк≥льних заклад≥в з метою забезпеченн¤ самоњ можливост≥ дл¤ вс≥х батьк≥в виховувати ≥з залученн¤м фах≥вц≥в в галуз≥ дошк≥льноњ педагог≥ки та психолог≥њ, дошк≥льного дитинства в ц≥лому своњх д≥тей до 6-7-р≥чного в≥ку. Ќа¤вн≥сть розгалуженоњ мереж≥ дошк≥льних заклад≥в, доступних дл¤ кожноњ дитини, Ї самодостатн≥м стимулом ≥ державним виховним ор≥Їнтиром. ѕроте в сучасних умовах, ¤к про це св≥дчать наш≥ дан≥, система дошк≥льного вихованн¤ потребуЇ суттЇвого п≥двищенн¤ свого ¤к≥сного р≥вн¤ ≥з урахуванн¤м перспективного зростанн¤ осв≥тн≥х потреб сусп≥льства. “ак, анал≥з статистичних даних за 1992-1994 роки показуЇ таку картину ¤кост≥ квал≥ф≥кац≥йного забезпеченн¤ дошк≥льного вихованн¤: "« 241 тис.педагог≥чних прац≥вник≥в 98, 6 в≥дсотка мають в≥дпов≥дну осв≥ту" [2, с. 6]. ƒан≥ 1996 року п≥дтверджують таку ж ¤к≥сть у 1993р., а у 1994 роц≥ показують незначне зниженн¤ - 98,5% при скороченн≥ загальноњ чисельност≥ працюючих майже вдв≥ч≥ до 124,7 тис. чол. [2, с. 69].

ƒана квал≥ф≥кац≥йна ¤к≥сть характеризуЇ зав≥дуючих ≥ виховател≥в дошк≥льних виховних заклад≥в, ¤к≥ "мають вищу, незак≥нчену вищу та середню спец≥альну осв≥ту" [2, с. 69].

Ќашим досл≥дженн¤м вдалось уточнити дан≥ про к≥льк≥сть кер≥вного ≥ педагог≥чного персоналу в дошк≥льних установах  ињвськоњ, ƒонецькоњ ≥ ќдеськоњ областей, ¤кий маЇ повну вищу осв≥ту з≥ спец≥альност≥ "ƒошк≥льне вихованн¤". —ереднЇ в≥дношенн¤ цих педагог≥чних прац≥вник≥в до загальноњ њх чисельност≥ становить 1:19.

як св≥дчить анал≥з, недостатн≥сть заход≥в державного управл≥нн¤ осв≥тою щодо забезпеченн¤ повноњ квал≥ф≥кац≥йноњ ¤кост≥ дошк≥льного вихованн¤ зумовлена утвердженн¤м спрощених сусп≥льних ≥ профес≥йно-педагог≥чних у¤влень про дошк≥льне вихованн¤ ¤к про догл¤д за дитиною, ¤кий не потребуЇ спец≥ал≥зованих знань в обс¤з≥ повноњ вищоњ осв≥ти. Ќаукове ≥ практичне подоланн¤ цих спрощених у¤влень Ї основою забезпеченн¤ належноњ квал≥ф≥кац≥йноњ ¤кост≥ кадр≥в системи дошк≥льного вихованн¤, здатноњ виконувати спец≥ал≥зован≥ консультативн≥, д≥агностичн≥, виховн≥ та ≥нш≥ функц≥њ допомоги с≥м'њ в галуз≥ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни дошк≥льного дитинства.

¬раховуючи встановлену в ход≥ досл≥дженн¤ необх≥дн≥сть наближенн¤ системи роботи заклад≥в дошк≥льного вихованн¤ до родинноњ модел≥, нами була розроблена схема оптимальноњ наповнюваност≥ виховних груп д≥тей. ¬ основу ц≥Їњ схеми була покладена теоретично обірунтована ≥ експериментально перев≥рена методика д≥агностики психогенност≥ м≥кросоц≥уму. «астосуванн¤ ц≥Їњ методики дало змогу одержати оптимальн≥ к≥льк≥сн≥ показники. ќдержан≥ нами результати в частин≥, ¤ка стосуЇтьс¤ д≥тей сьомого року житт¤, сп≥впали з концептуально визначеним к≥льк≥сним параметром ќ. ¬. ѕроскури, ≈.¬. ЅЇлк≥ноњ, Ќ.ћ. Ѕ≥б≥к та ≥нших досл≥дник≥в цього питанн¤: "в груп≥ маЇ бути не б≥льше 15† д≥тей" [3, с.10]. Ѕули врахован≥ висновки ј.—. ћакаренка, ¤кий при загальн≥й чисельност≥ очолюваноњ ним комуни ≥м. ‘.≈. ƒзержинського - 500 вихованц≥в - сформулював таку законом≥рн≥сть: "ѕервинний колектив, тобто колектив, ¤кий уже не повинен дал≥ под≥л¤тис¤ на др≥бн≥ш≥ колективи, утворенн¤, не† може бути менше 7 ≥ б≥льше 15 чолов≥к. я не знаю чому це так, ¤ цього не вираховував. я т≥льки знаю, що коли перв≥сний колектив менше 7 чолов≥к, то в≥н починаЇ перетворюватис¤ на дружн≥й колектив, на замкнену групу друз≥в ≥ при¤тел≥в.

ѕерв≥сний колектив б≥льше 15 чолов≥к завжди прагне до под≥лу на два колективи, завжди Ї л≥н≥¤ розпод≥лу" [4, с.130].

«агальне положенн¤ ј.—. ћакаренка про перетворенн¤ перв≥сного колективу чисельн≥стю менше 7 ос≥б на дружню, товариську групу маЇ важливий психог≥г≥Їн≥чний зм≥ст, оск≥льки розкриваЇ законом≥рн≥сть њњ наближенн¤ до родинноњ модел≥ взаЇмин м≥ж братами ≥ сестрами, в даному випадку - сусп≥льними братами ≥ сестрами. ÷им самим забезпечуЇтьс¤ необх≥дна повноц≥нн≥сть соц≥альних контакт≥в ≥ њх спри¤тливе дл¤ псих≥чного здоров'¤ особистост≥ емоц≥йне вираженн¤, що в≥дображаЇтьс¤ в оптимальних показниках психогенност≥ м≥кросоц≥ального середовища.

–озроблена нами схема оптимальноњ наповнюваност≥ виховних груп д≥тей у закладах дошк≥льного вихованн¤ з урахуванн¤м в≥ковоњ динам≥ки подана у таблиц≥ 2.

“аблиц¤ 2.

ќптимальна наповнюван≥сть виховних груп д≥тей
†у закладах дошк≥льного вихованн¤

¬≥ков≥ групи д≥тей	¬иховн≥ групи д≥тей	≥льк≥сн≥ показники† оптимальноњ наповнюваност≥
ƒ≥ти 1-го року житт¤	ћолодша ¤сельна (немовл¤ча) група	ƒо 3-х д≥тей
ƒ≥ти 2-го року житт¤	—ередн¤ ¤сельна група	ƒо 5-ти д≥тей
ƒ≥ти 3-го року житт¤	—тарша ¤сельна група	ƒо 7-ми д≥тей
ƒ≥ти 4-го року житт¤	ћолодша група	ƒо 9-ти д≥тей
ƒ≥ти 5-го року житт¤	—ередн¤ (середульша) група	ƒо 11-ти д≥тей
ƒ≥ти 6-го року житт¤	—тарша група	ƒо 13-ти д≥тей
ƒ≥ти 7-го року житт¤	Ќайстарша (п≥дготовча) група	ƒо 15-ти д≥тей

як видно з наведеноњ табл. 2, наповнюван≥сть груп враховуЇ психог≥г≥Їн≥чний принцип наступност≥ процесу поетапноњ соц≥ал≥зац≥њ особистост≥ у дит¤чому осередку, ¤кий виконуЇ функц≥њ обер≥гально-тренувальноњ модел≥ родинного (субродинного) утворенн¤.

ѕедагог≥чна ≥де¤ сп≥вродинност≥, висунута нами, маЇ бути вт≥лена не т≥льки в дит¤чому колектив≥ дошк≥льного закладу ¤к обер≥гально-тренувальному осередку ранньоњ соц≥ал≥зац≥њ дошк≥льник≥в, але й у реал≥зац≥њ новоњ функц≥њ загальносусп≥льноњ мереж≥ дошк≥льного вихованн¤ - функц≥њ забезпеченн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ оп≥ки, п≥клуванн¤, ≥ндив≥дуального вихованн¤ ≥ культури здорового псих≥чного та ф≥зичного розвитку д≥тей дошк≥льного в≥ку, що перебувають у неспри¤тливих умовах домашнього утриманн¤. ƒана соц≥ально-педагог≥чна функц≥¤ дит¤чих дошк≥льних заклад≥в маЇ виразн≥ соц≥ально-психог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти, оск≥льки дозвол¤Ї ви¤вити ≥ оц≥нити ступ≥нь психогенност≥ м≥кросоц≥ального середовища, включаючи неблагополучн≥ умови житт¤ дитини в с≥м'њ, попередити њх неспри¤тливий вплив на дит¤чий психосоц≥альний ≥ ф≥зичний розвиток. ѕри необх≥дност≥ дитина за фаховим висновком соц≥альних прац≥вник≥в дошк≥льного закладу, згодою батьк≥в або зг≥дно з ≥ншими умовами, передбаченими законодавством, може бути вилучена з неспри¤тливого м≥кросоц≥уму та ≥нтернована до в≥дпов≥дного виховного осередку (групи).

«д≥йсненн¤ даноњ функц≥њ визначено статтею 22 «акону ”крањни "ѕро осв≥ту" ¤к "соц≥ально-педагог≥чний патронаж", що Ї сусп≥льно-державним обов'¤зком вс≥Їњ осв≥тньоњ системи, включаючи заклади дошк≥льного вихованн¤: "—оц≥ально-педагог≥чний патронаж у систем≥ осв≥ти спри¤Ї взаЇмод≥њ заклад≥в осв≥ти, с≥м'њ ≥ сусп≥льства у вихованн≥ д≥тей, њх адаптац≥њ до умов соц≥ального середовища, забезпечуЇ консультативну допомогу батькам,† особам, що њх зам≥нюють. ѕедагог≥чний патронаж зд≥йснюЇтьс¤ соц≥альними педагогами" [5, с.13].

“аким чином, практичне зд≥йсненн¤ соц≥ально-педагог≥ч≠ного патронажу, враховуючи його психог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти, належить до компетенц≥њ соц≥альних педагог≥в, ¤к≥, працюючи з д≥тьми дошк≥льного в≥ку, повинн≥ мати в≥дпов≥дну фахову осв≥ту з≥ спец≥альност≥ "ƒошк≥льне вихованн¤".

Ќа р≥вн≥ початковоњ, базовоњ ≥ повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти осв≥тнЇ стимулюванн¤ забезпечуЇ стратег≥чну умову сусп≥льного розвитку, що пол¤гаЇ у загальност≥ ≥ обов'¤зковост≥ середньоњ осв≥ти дл¤ кожного члена сусп≥льства - громад¤нина держави.

Ќайголовн≥шою засадою , що забезпечуЇ приваблив≥сть загальноњ середньоњ осв≥ти, Ї њњ ¤к≥сть. як≥сть загальноњ середньоњ осв≥ти визначаЇтьс¤ р≥внем осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥њ педагог≥чних кадр≥в, в≥дпов≥дн≥стю њх осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥≥њ зм≥сту навчальних предмет≥в, ¤к≥ викладають ц≥ фах≥вц≥, зм≥сту виконуваноњ ними навчальноњ ≥ виховноњ роботи в ц≥лому.

ƒл¤ визначенн¤ квал≥ф≥кац≥йноњ ¤кост≥ педагог≥чного забезпеченн¤ загальноњ середньоњ осв≥ти нами була розроблена в≥дпов≥дна методика њњ оц≥нки. ƒана методика пол¤гаЇ у встановленн≥ коеф≥ц≥Їнту ¤кост≥ педагог≥чного персоналу ≥ загального коеф≥ц≥Їнту осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ педагог≥чного персоналу початкових, базових ≥ повних середн≥х загальноосв≥тн≥х заклад≥в.

 оеф≥ц≥Їнт ¤кост≥ педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ в≥дношенн¤м чисельност≥ прац≥вник≥в з повною вищою педагог≥чною осв≥тою, здобутим осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ст, маг≥стр, ¤к≥ працюють на посадах в≥дпов≥дно до присвоЇноњ квал≥ф≥кац≥њ за дипломом (провод¤ть навчальну, виховну, орган≥заторську, методичну роботу, ¤ка Ї њх основним навантаженн¤м), до загальноњ чисельност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в з повною вищою осв≥тою - квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра.

¬≥дпов≥дн≥сть виконуваноњ педагог≥чноњ† роботи† присвоЇн≥й квал≥ф≥кац≥њ за дипломом про повну вищу осв≥ту визначаЇтьс¤ за основним навантаженн¤м, ¤ке не може бути менше за половину всього його обс¤гу (50% годин р≥чного навантаженн¤ педагога).

 оеф≥ц≥ент ¤кост≥ (—) педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ за формулою:

††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††† = —, ††††††††††††††††††††††††††††††(3.1)

де чисельником (ј) Ї к≥льк≥сть педагог≥чного персоналу з в≥дпов≥дною повною вищою осв≥тою (в≥дпов≥дний педагог≥чний персонал); а знаменником (¬) Ї загальна чисельн≥сть педагог≥чного персоналу закладу осв≥ти, району, м≥ста, област≥, держави.

¬изначенн¤ ≥ систематичне в≥дстеженн¤ коЇф≥ц≥Їнту ¤кост≥ педагог≥чного персоналу забезпечуЇ сусп≥льну норму, ¤ка несе в соб≥ в≥дпов≥дну м≥ру псих≥чноњ регул¤ц≥њ д≥¤льност≥ учасник≥в навчально-виховного процесу, усуваючи цим самим виникненн¤ зм≥стовних неузгодженостей навчанн¤, вакуум≥в навчального зм≥сту ≥ пов'¤зану з цим невизначен≥сть, що зб≥льшуЇ тривожн≥сть, викликаЇ п≥двищену напружен≥сть взаЇмин "учень-учитель", створюЇ насичене психогенне середовище.

«агальний коЇф≥ц≥Їнт осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ в≥дношенн¤м чисельност≥ педагог≥чних кадр≥в з повною вищою педагог≥чною осв≥тою, здобутим квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра† ≥ загальною чисельн≥стю педагог≥чних прац≥вник≥в.

«агальний коЇф≥ц≥Їнт осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ ( ) педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ за формулою:

= , †††††††††† ††††††††††††††††††††††††††††††††††(3.2)

де чисельником (ћ) - Ї к≥льк≥сть педагог≥чних прац≥вник≥в з повною педагог≥чною осв≥тою, здобутим квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра; знаменником (¬) - Ї загальна чисельн≥сть педагог≥чних прац≥вник≥в.

ѕедагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чний контроль за д≥¤льн≥стю орган≥в державного управл≥нн¤ осв≥тою, осв≥тн≥х заклад≥в включаЇ в себе систематичне в≥дстеженн¤ ¤к коЇф≥ц≥Їнту ¤кост≥ та загального коЇф≥ц≥Їнту осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ педагог≥чного персоналу, так ≥ пром≥жних показник≥в, ¤к≥ дозвол¤ють з'¤сувати внутр≥шню картину осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ норми, а разом з цим† - м≥ру ¤кост≥ псих≥чного унормуванн¤ д≥¤льност≥ учасник≥в навчально-виховного процесу.

ƒо таких пром≥жних показник≥в належить сп≥вв≥дношенн¤ чисельност≥ педагог≥чного персоналу з в≥дпов≥дною повною вищою педагог≥чною осв≥тою та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста,маг≥стра ≥ загальноњ чисельност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в з в≥дпов≥дною базовою педагог≥чною осв≥тою та квал≥ф≥кац≥йним р≥внем молодшого спец≥ал≥ста, бакалавра; сп≥вв≥дношенн¤ чисельност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в з в≥дпов≥дною вищою педагог≥чною осв≥тою не нижче базового р≥вн¤ та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йними р≥вн¤ми молодшого спец≥ал≥ста, бакалавра ≥ загальноњ чисельност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в. ” першому випадку буде вид≥лено р≥вневий коеф≥ц≥Їнт ¤кост≥ (–), що визначатиметьс¤ за формулою:

=–,†††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††† (3.3)

де чисельником (N) Ї к≥льк≥сть прац≥вник≥в з базовою педагог≥чною осв≥тою та квал≥ф≥кац≥йним р≥внем молодшого спец≥ал≥ста, бакалавра; знаменником (ƒ) Ї к≥льк≥сть прац≥вник≥в з повною вищою педагог≥чною осв≥тою та квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра.

” другому випадку пром≥жний показник в≥дображатиме в≥дпов≥дн≥сть педагог≥чноњ осв≥ти без урахуванн¤ њњ р≥вневост≥:

=Q ,††††††††††††††††††††††††††††††††††† (4)

де Q - коеф≥ц≥Їнт в≥дпов≥дност≥ педагог≥чноњ осв≥ти виконуван≥й педагог≥чн≥й д≥¤льност≥.

¬ цьому вар≥ант≥, кр≥м функц≥њ педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чного контролю, коеф≥ц≥Їнт в≥дпов≥дност≥ виражаЇ дотриманн¤ загальнодержавноњ осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ норми, визначеноњ статтею 54 «акону ”крањни "ѕро осв≥ту" щодо кадрового забезпеченн¤ сфери осв≥ти: "1. ѕедагог≥чною д≥¤льн≥стю можуть займатис¤ особи з високими моральними ¤кост¤ми, ¤к≥ мають в≥дпов≥дну осв≥ту..." [5, с.27]. —л≥д в≥дзначити, що визначенн¤ високих моральних ¤костей ос≥б, ¤к≥ можуть займатись педагог≥чною д≥¤льн≥стю, включаЇ†† в себе на¤вн≥сть чесност≥ перед собою ≥ перед д≥тьми: чесний педагог не викладатиме предмет, з ¤кого в≥н не здобув в≥дпов≥дноњ осв≥ти, засв≥дченоњ† дипломом, не вводитиме в оману нев≥дпов≥дним до своЇњ квал≥ф≥кац≥њ викладанн¤м ≥ д≥тей, ≥ њх батьк≥в. ј ¤кщо до цього змушують незалежн≥ в≥д нього обставини, в≥дверто попередить про це.† ÷им самим буде забезпечена моральна ц≥л≥сн≥сть, внутр≥ш¤ несуперечлив≥сть осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних умов навчанн¤ ≥ вихованн¤ та попереджена по¤ва психогенних† дисгармон≥й.

ѕрактичне зд≥йсненн¤ педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чного† контролю в даному напр¤мку пол¤гаЇ у перев≥рц≥ достов≥рност≥ даних: фронтальн≥ та виб≥рков≥ перев≥рки окремих рег≥он≥в, район≥в, осв≥тн≥х заклад≥в, зв≥р¤нн¤ документ≥в, зокрема ориг≥нал≥в диплом≥в про осв≥ту, найменувань посад за записами у трудових книжках, наказах про призначенн¤ ≥ переведенн¤ педагог≥чних прац≥вник≥в з фактично виконуваними педагог≥чними функц≥¤ми.

ƒл¤ в≥дстеженн¤ квал≥ф≥кац≥йноњ процесуальност≥ ми розробили методику визначенн¤ коеф≥ц≥Їнта ¤кост≥ педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ (L).

÷ей коеф≥ц≥Їнт визначаЇтьс¤ на основ≥ даних атестац≥њ педагог≥чних прац≥вник≥в ≥ встановленн¤ за њњ насл≥дками (п≥дтвердженн¤, не п≥дтвердженн¤) педагог≥чним прац≥вникам з повною вищою осв≥тою та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра другоњ, першоњ або вищоњ квал≥ф≥кац≥йних категор≥й. ”мовами експерименту, ¤кий ми провели, передбачалось, що атестац≥њ передуЇ п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ педагог≥чних прац≥вник≥в не р≥дше одного разу на п'¤ть рок≥в з обов'¤зковим складанн¤м в≥дпов≥дних квал≥ф≥кац≥йних випробувань з украњнознавства, педагог≥ки, психолог≥њ та навчального предмета з методикою викладанн¤. «а њх результатами видавалось квал≥ф≥кац≥йне посв≥дченн¤ ≥з зазначенн¤м в≥дпов≥дност≥ теоретичноњ п≥дготовленост≥ педагога квал≥ф≥кац≥йн≥й категор≥њ, за стандартом ¤коњ проводились категор≥альн≥ випробуванн¤.

¬≥дношенн¤ к≥лькост≥ педагог≥чних прац≥вник≥в, ¤к≥ п≥двищували власну квал≥ф≥кац≥ю прот¤гом п'¤ти останн≥х рок≥в ≥ атестован≥ ≥з встановленн¤м (п≥дтвердженн¤м) одн≥Їњ з квал≥ф≥кац≥йних категор≥й до загальноњ чисельност≥ педагог≥чних кадр≥в дозволило визначити коеф≥ц≥Їнт ¤кост≥ педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ (L) за формулою:

=L, †††††††† ††††††††††† ††††††††††† †††††††††(3.5)

де на¤вн≥сть встановленоњ (п≥дтвердженоњ) ква≠л≥ф≥кац≥йноњ категор≥њ була позначена нами - T (к≥льк≥сть педагог≥чних прац≥вник≥в, ¤ким встановлен≥ квал≥ф≥кац≥йн≥ категор≥њ: друга, перша або вища).

“аким чином, педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чний контроль за коеф≥ц≥Їнтами ¤кост≥ педагог≥чного персоналу, загальними коеф≥ц≥Їнтами осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ педагог≥чного персоналу, коеф≥ц≥Їнтами ¤кост≥ педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ дозвол¤Ї створити заохочувально-спонукальний механ≥зм осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ процесуальност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в у загальнодержавному масштаб≥, включаючи персонал ус≥х рег≥он≥в, областей, м≥ст, район≥в та осв≥тн≥х заклад≥в, кожного педагога, оск≥льки, кр≥м зовн≥шн≥х, стимулюючих до оновленн¤ знань ≥ ум≥нь умов, в≥дбуваЇтьс¤ легал≥зац≥¤ њх власних п≥знавальних потреб ≥ домагань.

≤нш≥ заохочувально-спонукальн≥ механ≥зми забезпеченн¤ осв≥тньоњ процесуальноњ на р≥вн≥ початковоњ, базовоњ та повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти були розроблен≥ нами дл¤ учн≥в, батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють.

” розробц≥ цього механ≥зму ми виходили з того, що здобутт¤ повноњ загальноњ осв≥ти Ї не т≥льки обов'¤зком, але й правом кожноњ дитини, п≥дл≥тка, юнака. ѕрактичним заохоченн¤м у реал≥зац≥њ цього права Ї його ф≥нансове забезпеченн¤ за кошти держави. ќбов'¤зков≥сть повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти покладаЇ в≥дпов≥дальн≥сть за реал≥зац≥ю цього права ¤к на державу, так ≥ на особу. ƒо повнол≥тт¤, тобто до 18 рок≥в, основна в≥дпов≥дальн≥сть покладаЇтьс¤ на батьк≥в або ос≥б що њх зам≥нюють, кр≥м випадку в≥дпов≥дальност≥ за здобутт¤ повноњ середньоњ осв≥ти д≥тьми-сиротами та д≥тьми, чињ батьки позбавлен≥ батьк≥вських прав, ¤ка повн≥стю належить держав≥.

ќкресленн¤ даноњ в≥дпов≥дальност≥ батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, було виконане в розробленому нами формулюванн≥ статт≥ "ќбов'¤зки батьк≥в ≥ ос≥б, що њх зам≥нюють, у зд≥йсненн≥ повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти д≥тей": "Ѕатьки ≥ особи, що њх зам≥нюють, зобов'¤зан≥ забезпечити умови дл¤ здобутт¤ д≥тьми повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти. «а ухиленн¤ батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, в≥д виконанн¤ даного обов'¤зку з них ст¤гуЇтьс¤ варт≥сть витрат, необх≥дних дл¤ забезпеченн¤ умов здобутт¤ д≥тьми повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти.

¬ раз≥ систематичного ухиленн¤ батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, в≥д виконанн¤ даного обов'¤зку за р≥шенн¤м суду, дитина передаЇтьс¤ в заклад сусп≥льного вихованн¤ на визначений строк або визначаютьс¤ ≥нш≥ умови, достатн≥ дл¤ продовженн¤ або завершенн¤ загальноњ середньоњ осв≥ти."

“аким чином, був визначений механ≥зм морального та матер≥ального впливу на батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, з метою морально-матер≥альноњ в≥дпов≥дальност≥ ¤к держави, так ≥ њх громад¤н.

ƒл¤ забезпеченн¤ ц≥л≥сност≥ впливу заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ на юнак≥в ≥ д≥вчат, ¤к≥ дос¤гли повнол≥тт¤, нами була розроблена система актив≥зац≥њ рол≥ сусп≥льно-економ≥чних суб'Їкт≥в. ƒана система передбачаЇ внесенн¤ до податкового законодавства норм диференц≥ац≥њ розм≥ру оподаткуванн¤ залежно в≥д осв≥тнього цензу† працюючих на п≥дприЇмств≥, в установ≥, ≥ в орган≥зац≥њ незалежно в≥д форм њх власност≥. «а ц≥Їю системою, встановлен≥ розм≥ри оподаткуванн¤, передбачен≥ чинним законодавством дл¤ вс≥х суб'Їкт≥в господарюванн¤, збер≥гаютьс¤ на р≥вн≥ загальнодержавних норм при повному виконанн≥ п≥дприЇмством, установою, орган≥зац≥Їю обумовленоњ чинним законодавством загальноосв≥тноњ норми - на¤вност≥ у кожного прац≥вника ¤к м≥н≥мум повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, п≥дтвердженоњ документом встановленого зразка (атестатом).

ѕри використанн≥ прац≥ ос≥б, що не мають, ¤к м≥н≥мум, повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, загальний розм≥р оподаткуванн¤ зб≥льшуЇтьс¤ на 5% за кожного прац≥вника, прийн¤того на роботу без м≥н≥мального осв≥тнього р≥вн¤. ѕри використанн≥ прац≥ ос≥б, ¤к≥ не здобули базовоњ загальноњ середньоњ осв≥ти, розм≥р загального податку зб≥льшуЇтьс¤ до 10% за кожного з таких прац≥вник≥в. ”мовою даного пор¤дку оподаткуванн¤ Ї дос¤гненн¤ особами, що не зак≥нчили базовоњ загальноњ середньоњ школи, в≥ку 16 рок≥в, а особами, що не здобули повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, в≥ку 18 рок≥в.

ƒл¤ ос≥б, що не мають зак≥нченоњ базовоњ загальноњ середньоњ осв≥ти, п≥сл¤ дос¤гненн¤ ними в≥ку 16-ти рок≥в за ус≥ма м≥сц¤ми њх роботи ст¤гуЇтьс¤ податок "«а незак≥нчену базову загальну середню осв≥ту" в розм≥р≥ 5% загальноњ суми нарахованого зароб≥тку. ѕ≥сл¤ дос¤гненн¤† цими особами 18-р≥чного в≥ку цей податок подвоюЇтьс¤ ≥ становить 10% в≥д загальноњ суми† зароб≥тку. Ќа пер≥од навчанн¤, що п≥дтверджуЇтьс¤ в≥дпов≥дним документом (дов≥дкою), утриманн¤ цього податку припин¤Їтьс¤.

ƒл¤ ос≥б, що не мають повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти при на¤вност≥ базовоњ, п≥сл¤ дос¤гненн¤ ними 18-р≥чного в≥ку за ус≥ма м≥сц¤ми њх роботи утримуЇтьс¤ податок "«а незак≥нчену повну загальну осв≥ту" в розм≥р≥ 5% загальноњ суми зароб≥тку. Ќа пер≥од навчанн¤, що п≥дтверджуЇтьс¤ в≥дпов≥дним документом (дов≥дкою), утриманн¤ цього податку припин¤Їтьс¤.

ƒл¤ ос≥б, що не мають повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти при на¤вност≥ базовоњ, п≥сл¤ дос¤гненн¤ ними 18-р≥чного в≥ку за ус≥ма м≥сц¤ми њх роботи утримуЇтьс¤ податок "«а незак≥нчену повну загальну осв≥ту" в розм≥р≥ 5% загальноњ суми зароб≥тку. Ќавчанн¤ у середньому або вищому заклад≥ осв≥ти базового р≥вн¤ припин¤Ї утриманн¤ цього податку на весь його пер≥од. ¬ин¤ток складають, кр≥м ос≥б, що навчаютьс¤ за денною, веч≥рньою, заочною та ≥ншими формами навчанн¤, випускники навчально-виховних заклад≥в дл¤ д≥тей з вадами ф≥зичного або розумового розвитку, ≥нших установ соц≥альноњ допомоги ≥ реаб≥л≥тац≥њ.

“аким чином, р≥вну матер≥альну в≥дпов≥дальн≥сть за вт≥ленн¤ осв≥тньоњ норми - здобутт¤ ус≥ма громад¤нами повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти - однаковою м≥рою несуть ≥ власники, ≥ ф≥зичн≥ особи - юнаки та д≥вчата п≥сл¤ дос¤гненн¤ ними в≥дпов≥дного в≥ку. ¬≥дпов≥дальн≥сть батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, переходить до тепер уже повнол≥тн≥х громад¤н.

–озроблений нами соц≥ально-педагог≥чний прогноз св≥дчить про те, що застосуванн¤ викладеного п≥дходу не призведе до поб≥чних негативних насл≥дк≥в, включаючи пог≥ршенн¤ крим≥ногенноњ ситуац≥њ в б≥льш≥й м≥р≥, н≥ж це в≥дбулось внасл≥док д≥њ норми осв≥тнього законодавства 1991-1996 рок≥в про обов'¤зков≥сть навчанн¤ т≥льки до 15-р≥чного в≥ку. “ак, дан≥ ћ≥н≥стерства осв≥ти ”крањни не навод¤ть ви¤в≥в антисусп≥льних чи ≥нших дезадаптивних д≥й з боку п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в, ¤к≥ з дос¤гненн¤м 15-р≥чного в≥ку були позбавленн≥ можливост≥ продовжувати навчанн¤: "—татистика останн≥х рок≥в показуЇ тенденц≥ю до зростанн¤ к≥лькост≥ п≥дл≥тк≥в, ¤к≥, дос¤гши 15-р≥чного в≥ку, не здобули неповноњ загальноњ осв≥ти.

якщо число тих, хто зак≥нчував старшу школу ≥ не одержував атестата про повну загальну осв≥ту, впродовж останн≥х 4-х рок≥в (з часу введенн¤ «акону про осв≥ту) лишалос¤ стаб≥льним (0,3-0,4 %), то число тих, хто по дос¤гненн≥ 15 рок≥в не одержав св≥доцтва про неповну загальну середню осв≥ту р≥зко зросло.

” 1993 роц≥† таких було 15203 чол. (2,3%), у 1994 роц≥ - 19744 чол. (3%).

“аке становище зумовлене положенн¤м «акону про осв≥ту, за ¤ким обов'¤зковим Ї в≥ковий, а не осв≥тн≥й ценз молод≥. ѕ≥сл¤ обов'¤зковост≥ загальноњ середньоњ осв≥ти наше сусп≥льство не готове до такоњ норми закону.  р≥м того, це суперечить одному з найголовн≥ших принцип≥в осв≥ти в ”крањн≥ - гуман≥зму [6, с.9].

Ќаведен≥ дан≥ показують, що норма чинного з 1991 року осв≥тнього законодавства, визначена ¤к антигуманна, щороку прот¤гом 1992-1996 рок≥в (прот¤гом першого п≥вр≥чч¤ 1996 року) залишила за межами школи в середньому з урахуванн¤м в≥дсотка зростанн¤ 20 804 учн≥ або всього за 4,5роки - 93618 учн≥в.

јсоц≥альн≥сть њх житт¤, ¤к св≥дчать† наведен≥ дан≥, не перевищила загальноњ м≥ри антигуманност≥, встановленоњ нормою закону 1991 року.

–озроблена нами система стимул≥в ≥ спонукань, спр¤мована на в≥дновленн¤ осв≥тньоњ процесуальност≥ д≥тей, п≥дл≥тк≥в та юнак≥в щодо здобутт¤ ними повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, за нашим соц≥ально-педагог≥чним прогнозом, набуде необх≥дноњ спри¤тливоњ динам≥ки, включаючи поверненн¤ до навчанн¤ переважноњ частини тих, хто за осв≥тн≥м законом 1991 року залишивс¤ за межами школи.

—л≥д прогнозувати њх навчанн¤ у веч≥рн≥х (зм≥нних) та заочних базових ≥ повних середн≥х загальноосв≥тн≥х школах, школах екстерн≥в, зважаючи на те, що п≥дтвердженн¤ факту навчанн¤ за будь-¤кою його формою, ¤к це передбачено розробленою нами системою, припин¤Ї утриманн¤ п≥двищених на† 10 ≥ 5% податк≥в "«а незак≥нчену базову загальну середню осв≥ту" ≥ "«а незак≥нчену повну середню загальну осв≥ту". ѕрипиненн¤ на пер≥од здобутт¤ загальноњ середньоњ осв≥ти п≥двищених на 10 ≥ 5% загальних розм≥р≥в оподаткуванн¤ прибутк≥в п≥дприЇмств, установ та орган≥зац≥й ус≥х форм власност≥ спри¤тиме збереженню робочих м≥сць за ц≥Їю категор≥Їю молод≥.

÷≥л≥сне застосуванн¤ розгл¤нутого заохочувально-спону≠кального механ≥зму дл¤ вт≥ленн¤ даноњ норми осв≥тньоњ ¤кост≥ сусп≥льства даЇ змогу зр≥вноважити м≥ру в≥дпов≥дальност≥ ус≥х причетних до њњ реал≥зац≥њ суб'Їкт≥в:

Ј         держави;

Ј         батьк≥в або ос≥б,що њх зам≥нюють;

Ј         власник≥в виробничоњ сфери;

Ј         особи.

Ќа р≥вн≥ високоњ (вищоњ)† осв≥ти створена нами система заохочувальних ≥ спонукальних чинник≥в враховуЇ результати соц≥ально-педагог≥чного, зокрема андрагог≥чного, прогнозу щодо розвитку украњнського сусп≥льства. ƒаний прогноз маЇ так≥ три основн≥† вим≥ри:

Ј         найближчий, ¤кий пол¤гаЇ у необх≥дност≥ забезпеченн¤ вс≥х сфер духовно-≥нтелектуального та матер≥ального виробництва фах≥вц¤ми з в≥дпов≥дних спец≥альностей, що за ¤к≥стю набутоњ осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥њ задовольн¤ють потреби сусп≥льства ≥ держави;

Ј         середн≥й, що пол¤гаЇ в реал≥зац≥њ загальносусп≥льноњ мети духовно-≥нтелектуального об'Їднанн¤ нац≥њ; це об'Їднанн¤ вбачаЇтьс¤ у спод≥ванн¤х на м≥с≥ю новоњ украњнськоњ ≥нтел≥генц≥њ, ¤ка виступаЇ не т≥льки вузьким фах≥вцем, нос≥Їм певноњ суми спец≥ал≥зованих знань, але насамперед творцем духовно-≥нтелектуальноњ культури народу;

Ј         в≥ддалений, що пол¤гаЇ у перетворенн≥ ”крањни в крањну переважно науком≥сткого способу виробництва шл¤хом створенн¤ розгалуженоњ системи† п≥дготовки науково-педагог≥чних кадр≥в вищоњ квал≥ф≥кац≥њ, витребуваност≥ цих кадр≥в у зв'¤зку ≥з запровадженн¤м м≥н≥мального р≥вн¤ осв≥ченост≥, що в≥дпов≥даЇ спочатку базов≥й, а пот≥м повн≥й вищий осв≥т≥ ≥ квал≥ф≥кац≥йному р≥вню спец≥ал≥ста, маг≥стра.

—еред пр≥оритет≥в нац≥ональноњ вищоњ осв≥ти, ¤к≥ забезпечують сусп≥льно-культурн≥ вим≥ри психог≥г≥Їни, спри¤ють зб≥льшенню нац≥онального потенц≥алу життЇздатност≥, сл≥д вид≥лити т≥, що визначають неповторн≥сть ≥ ун≥кальн≥сть духовно-≥нтелектуаль≠ного обличч¤ украњнського народу ≥ ”крањни серед ≥нших народ≥в та ≥нших держав св≥ту. Ќазваний пр≥оритет пов'¤заний також ≥з тим, що ц≥ напр¤мки духовно-≥нтелектуального освоЇнн¤ св≥ту тривалий час перебували у стан≥ соц≥альноњ депривац≥њ, фрустрац≥њ, а в окремих випадках - вираженоњ кризи.

“ака тенденц≥¤ Ї законом≥рною не т≥льки дл¤ розвитку украњнськоњ нац≥њ, але й ≥нших нац≥й св≥ту у в≥дпов≥дн≥ пер≥оди в≥дновленн¤ духовно-≥нтелектуальноњ ц≥л≥сност≥ власних сусп≥льств. ÷е п≥дтверджуЇ приклад, наведений визначним украњнським вченим - ф≥лософом, мовознавцем ≥ педагогом ≤.≤.ќг≥Їнком: "—лавний сербський учений, що надзвичайно багато зробив дл¤ розвитку своЇњ нац≥ональноњ культури (≥стор≥¤, л≥тература, мова), Ћюбомир —то¤нович, зак≥нчивши г≥мназ≥ю,збиравс¤ був вступити на природничо-математичний факультет. ќдин ≥з учител≥в його, сербський патр≥от ћамчил ≤ванич, в≥дговорив —то¤новича в≥д цього ≥ скерував на факультет ≥сторично-ф≥лолог≥чний оц≥Їю дл¤ вс≥х нац≥онально нем≥цних народ≥в ≥сторичною думкою: "ѕрироднич≥ й математичн≥ науки розробл¤ють ≥ ≥нш≥ народи, й ми маЇмо можлив≥сть користатис¤ њхн≥ми трудами; а науки нац≥ональн≥, коли сам≥ не будемо њх плекати, чужинц≥ не стануть розробл¤ти за нас, а коли й будуть, то не так, ¤к треба, - ми сам≥ повинн≥ тим зайн¤тис¤"† (автоб≥ограф≥¤, "√одишн¤к —рп.  р. јкад. Ќаук", XXXII, 153). ”с≥ наш≥ вчен≥ мус¤ть завжди пам'¤тати це ¤кнайглибше..." [7, с.339-340].

¬≥дзначимо, що пр≥оритет у цих напр¤мах вищоњ осв≥ти ≥ п≥дготовки нац≥ональних педагог≥чних кадр≥в створюЇ необх≥дн≥ передумови дл¤ розв'¤занн¤ надзвичайно гостроњ проблеми вищоњ школи ≥ наукових установ, пов'¤заноњ з в≥дтоком квал≥ф≥кованих викладач≥в ≥ науковц≥в. ƒана ситуац≥¤ п≥дтверджуЇ дисбаланс закладеноњ св≥тогл¤дним спр¤муванн¤м попередньоњ системи вищоњ осв≥ти: проголошуваний примат матер≥ального над духовним в зм≥нюваних умовах реал≥зуЇ себе. ќднак не сл≥д думати, що цей дисбаланс притаманний т≥льки певн≥й сусп≥льн≥й формац≥њ ≥ створен≥й нею осв≥тн≥й систем≥, що в≥дходить у минуле. јналог≥чне ¤вище, характерне дл¤ ≥снуючоњ Ївропейськоњ цив≥л≥зац≥њ, наводить ≥спанський мислитель ’. ќртега-≥-√ассет: "” сучасн≥й ≈вроп≥ життЇвий р≥вень вищий, н≥ж будь-коли в людському минулому; але коли дивитис¤ в майбутнЇ, треба побоюватис¤, що вона не дотримаЇ своЇњ висоти чи не дос¤гне вищого р≥вн¤, а натом≥сть в≥дступить ≥ впаде до нижчих щабл≥в" [8, с.153].

ѕричини в≥дтоку спец≥ал≥ст≥в у галуз≥ природничо-математичних дисципл≥н ≥ техн≥ки до ≥нших крањн (зовн≥шн¤ ем≥грац≥¤) та њх перех≥д до матер≥ально насичуваних комерц≥йних структур (внутр≥шн¤ ем≥грац≥¤) належать у своњй б≥льшост≥ - ≥ це п≥дтвердило ≥нтерв'юванн¤ 86 м≥грант≥в - до фактор≥в, зумовлених високою матер≥альною зац≥кавлен≥стю при збереженн≥ в основному зм≥сту науковоњ або нетворчоњ спец≥ал≥зованоњ роботи: набагато вища оплата прац≥, створенн¤ не ними, а дл¤ них зац≥кавленими замовниками б≥льш забезпечених умов прац≥, комфорту житт¤ тощо.

як встановлено нашим досл≥дженн¤м, ситуац≥¤, з ¤кою ”крањна з≥ткнулась лише в 90-х роках ≥з в≥дкритт¤м кордон≥в, не нова дл¤ багатьох крањн ≈вропи ≥ св≥ту. ≈коном≥чн≥ розрахунки п≥дтверджують оперативну господарську перевагу строковоњ оплати прац≥ п≥дготовлених фах≥вц≥в за наймом над ф≥нансуванн¤м њх п≥дготовки, зокрема в галуз≥ вузьких, часто перех≥дних спец≥ал≥зац≥й. ÷е створюЇ ринок ≥нтелектуальних найманц≥в, що м≥грують в≥д одного роботодавц¤ до ≥ншого, часто обертаючи взаЇмовиключн≥ ≥нтереси конкуруючих замовник≥в у предмет власного зиску. ѕроте науковц≥ ≥ спец≥ал≥сти, що працюють в гуман≥тарн≥й сфер≥, особливо т≥, що спец≥ал≥зуютьс¤ у звичаЇвост≥, мов≥ та ≥сторичн≥й пам'¤т≥ конкретного народу, предметом найму ≥ перекуп≥вл≥, ¤к правило, стати не можуть, оск≥льки загальноцив≥л≥зац≥йний ринок передбачаЇ конкурентну боротьбу за накопиченн¤ матер≥альних ц≥нностей, а не духовних, призначених дл¤ самореал≥зац≥њ природноњ ун≥кальност≥ кожного народу.

”св≥домленн¤ цих реал≥й створюЇ основу дл¤ повном≥рного розвитку вс≥х науково-осв≥тн≥х напр¤мк≥в з наданн¤м пр≥оритету тим з них, що визначають духовно-≥нтелектуальну неповторн≥сть украњнськоњ нац≥њ ≥ цим обумовлюють приваблив≥сть њњ культури та ун≥кальн≥сть зм≥сту вищоњ осв≥ти.

“рансл¤ц≥¤ ц≥Їњ ун≥кальност≥ у п≥дготовц≥ фах≥вц≥в вс≥х галузей знань даЇ змогу зд≥йснювати њх духовно-≥нтелектуальне об'Їднанн¤, забезпечити р≥зноб≥чн≥сть формуванн¤ њх особистост≥ ≥ творчого самовираженн¤ ¤к основи виховноњ ≥ осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ норми вищоњ осв≥ти.

Ќаголосимо на тому, що вакуумом виховноњ системи вищоњ осв≥ти Ї розвиток почутт≥в. Ќедостатн≥сть або ж в≥дсутн≥сть ц≥леспр¤мованого розвитку духовно-почуттЇвоњ сфери перешкоджаЇ реал≥зац≥њ п≥знавально-творчих можливостей спец≥ал≥ста,† зм≥цненню моральних засад його профес≥йноњ д≥¤льност≥, повноц≥нному ви¤ву при¤зн≥ ≥ любов≥ до власноњ родини,† батьк≥в, колег, сп≥вгромад¤н, р≥дноњ крањни, ви¤вл¤Їтьс¤† в психогенних дисгармон≥¤х власного профес≥йного ≥ особист≥сного становленн¤. ¬се† це, ¤к правило, детерм≥нуЇтьс¤ вузьк≥стю спец≥ал≥зац≥њ, з позиц≥њ ¤коњ майбутн≥й фах≥вець привчаЇтьс¤ розгл¤дати св≥т ≥ себе в ньому, сформованоњ профес≥йним утил≥таризмом ≥ механ≥стичн≥стю.

“ому розвиток почутт≥в засобами навчальних, зокрема гуман≥тарних, дисципл≥н вищоњ школи Ї фактором, що служить:

Ј         формуванню любов≥ до своЇњ Ѕатьк≥вщини, що Ї найголовн≥шим складником усв≥домленн¤, участ≥ в утворенн≥ ≥ реал≥зац≥њ загальносусп≥льноњ мети;

Ј         привабливост≥ украњнськоњ вищоњ осв≥ти ¤к найважлив≥шого компоненту заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ на осв≥тньо-квал≥ф≥ка≠ц≥йному р≥вн≥.

 р≥м заохочувальних детерм≥нант, ¤к≥ належать до духовно-звичаЇвоњ сфери, розроблена нами система передбачаЇ спонукальний механ≥зм матер≥ального забезпеченн¤ осв≥тньоњ процесуальност≥ на осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йному р≥вн≥.

јктив≥зац≥¤ спонукального впливу власник≥в ¤к духовно-≥нтелектуального, так ≥ матер≥ального виробництва, до участ≥ в ¤кому готуЇтьс¤ спец≥ал≥ст, пол¤гаЇ у забезпеченн≥ ними в≥дпов≥дност≥ одержаноњ у вищому навчальному заклад≥ осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥њ зм≥сту виконуваноњ роботи.

≈коном≥чний механ≥зм даного забезпеченн¤ пол¤гаЇ у ст¤гненн≥ окремого податку з працюючих "«а нев≥дпов≥дн≥сть квал≥ф≥кац≥њ" в розм≥р≥ 10% загальноњ суми зароб≥тку. “акий п≥дх≥д дасть змогу зр≥вноважити в≥дпов≥дальн≥сть власник≥в виробництва до його належного кадрового забезпеченн¤ з в≥дпов≥дальн≥стю кожноњ особи, ¤ка бере в ньому участь.

—оц≥ально-педагог≥чний прогноз введенн¤ окремого податку "«а нев≥дпов≥дн≥сть квал≥ф≥кац≥њ" св≥дчить, що даний зах≥д призведе до поступового, але динам≥чного скороченн¤ к≥лькост≥ "практик≥в", що оволод≥ли навичками певноњ д≥¤льност≥ безпосередньо в процес≥ виконанн¤ окремих вид≥в роб≥т, часто не усв≥домлюючи важливих њњ законом≥рностей, викличе прагненн¤ здобути в≥дпов≥дну квал≥ф≥кац≥ю, щоб забезпечити власну в≥дпов≥дн≥сть виконуван≥й робот≥. ¬ значн≥й частин≥ випадк≥в це послужить п≥дставою дл¤ працевлаштуванн¤ молодих спец≥ал≥ст≥в з в≥дпов≥дною квал≥ф≥кац≥Їю дл¤ виконанн¤ роб≥т, ¤к≥ ран≥ше проводились неспец≥ал≥стами.

¬ ц≥лому введенн¤ 10%-го податку "«а нев≥дпов≥дн≥сть квал≥ф≥кац≥њ" спри¤тиме утвердженню морального авторитету ≥ престижу квал≥ф≥кованоњ прац≥, здобутоњ у вищих навчальних закладах квал≥ф≥кац≥њ, стимулюватиме розвиток вищоњ школи.

Ќа р≥вн≥ фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в створенн¤ системи заохочень ≥ спонукальних чинник≥в в≥дзначаЇтьс¤ особливою багатофакторн≥стю ≥ необх≥дн≥стю взаЇмо≠узгодженн¤ великоњ к≥лькост≥ особист≥сних, профе≠с≥й≠них, сусп≥льних ≥ державних механ≥зм≥в д≥¤льн≥сного розвитку.

” зв'¤зку з цим необх≥дно п≥дкреслити гуман≥стичну сутн≥сть важливоњ методолог≥чноњ засади, що супроводжуЇ розвиток цив≥л≥зац≥њ прот¤гом тис¤чол≥ть, найб≥льш ¤скраво ви¤вл¤ючись у пер≥оди њњ розкв≥ту. ÷е основна сусп≥льна мета вихованн¤, ¤ка пол¤гаЇ у вт≥ленн≥ ≥дењ людськоњ досконалост≥. ѓњ витоки, виразно окреслен≥ у давньогрецьк≥й ≥ римськ≥й культурах, переймаютьс¤ ≥ розвиваютьс¤ христи¤нством. “ак, вчений-богослов ≤.—ирин, посилаючись на ѕсевдо-ƒ≥он≥с≥¤ јреопаг≥та, вид≥л¤Ї три чини людей: чин новоначальних, чин середн≥х ≥ чин досконалих. ¬≥дпов≥дно розр≥зн¤ютьс¤ ≥ три ступен≥ п≥знанн¤ св≥ту: перший ступ≥нь - людина зовн≥шн¤, коли п≥знанн¤ йде за плотською хтив≥стю; другий ступ≥нь - людина внутр≥шн¤, що визначаЇ собою перех≥д людини в≥д першого ступен¤ до душевних роздум≥в ≥ бажань; трет≥й ступ≥нь п≥знанн¤ - ступ≥нь досконалост≥, коли п≥знанн¤ п≥дноситьс¤ над земним ≥ випробовуЇ своњ м≥ркуванн¤ про те, що приховано в≥д очей всередин≥.

ѕрагненн¤ до набутт¤ досконалост≥ виразно окреслилось у "золотому в≥ц≥" розвитку украњнськоњ культури, в тому числ≥ науки ≥ осв≥ти, - XVII стол≥тт≥. ≤де¤ досконалост≥ духу розгл¤даЇтьс¤ ¤к шл¤х до найточн≥шоњ подоби велемудрого Ѕога, "Енагадуючи кожн≥й людин≥ ≥ навчаючи кожну людину вс¤коњ мудрост≥, щоб учинити кожну людину досконалою во ’рист≥" [9,  н. Ќов. «апов., с.232].

¬≥дпов≥дно до ц≥Їњ культурноњ, виховноњ та осв≥тньоњ парадигми у 40-х роках XIX стол≥тт¤ зародилас¤ ≥де¤ спец≥ал≥зованого удосконаленн¤ фах≥вц≥в, ¤к≥ власною особист≥стю справл¤ють вплив на людину, ≥ близько двадц¤ти рок≥в дебатувалась на з'њздах земських л≥кар≥в. ѓх право на оновленн¤ спец≥альних знань було закр≥плено височайшим повел≥нн¤м ƒержавноњ ради† –ос≥йськоњ ≥мпер≥њ 31 травн¤ 1865 року "ѕро шл¤хи ≥ способи удосконаленн¤ л≥кар≥в". «аслуга формуванн¤ ≥дењ створенн¤ спец≥ал≥зованного закладу удосконаленн¤ належить професоров≥ ћ.‘. «декауеру, ¤кий ч≥тко висловив њњ в лист≥ велик≥й кн¤гин≥ ќлен≥ ѕавл≥вн≥ ≥ в коп≥њ - ћ.≤.ѕирогову. ѕрактичне вт≥ленн¤ њњ зд≥йснив професор ≈.≈.≈йхвальд, що став засновником ≥ першим директором ≤мператорського кл≥н≥чного ≥нституту дл¤ удосконаленн¤ л≥кар≥в.

¬≥дкритт¤ цього закладу дл¤ п≥сл¤ун≥верситетського удосконаленн¤ л≥кар≥в в≥дбулось 21 травн¤ 1885 року о 10-й годин≥ ранку.

"Ќеможливо вимагати, - сказав у своњй перш≥й актов≥й лекц≥њ ≈.≈. ≈йхвальд, - щоб у даний час молод≥ л≥кар≥ залишали медичн≥ факультети з тим запасом практичних знань ≥ з т≥Їю досв≥дчен≥стю, ¤к≥ можуть бути одержан≥ тривалою практичною, а особливо л≥карн¤ною д≥¤льн≥стю" [10, с.174].

ƒосв≥д новоствореного ≥нституту, що вивчавс¤ делегац≥¤ми Ќ≥меччини, ¬еликобритан≥њ та јвстр≥њ, викликав переор≥Їнтац≥ю удосконаленн¤† фах≥вц≥в у «ах≥дн≥й† ™вроп≥.

—л≥д в≥дзначити, що на ”крањн≥ перший заклад п≥сл¤ун≥верситетського удосконаленн¤ дл¤ набутт¤ випускниками практичних навичок учительськоњ д≥¤льност≥ був заснованний 1 с≥чн¤ 1859 року у форм≥ спочатку педагог≥чноњ сем≥нар≥њ та педагог≥чних курс≥в при  ињвському ун≥верситет≥ св. ¬олодимира, а п≥зн≥ше -† земських учительських курс≥в, вищих педагог≥чних курс≥в,†† ”крањнськоњ ѕедагог≥чноњ јкадем≥њ (1917), ≤нституту Ѕ.√р≥нченка (1919), учительських курс≥в ≥м.Ѕ. √р≥нченка (1923-1924 р.р),  ињвського м≥ського ≥нституту удосконален¤ вчител≥в (1939). ќдин з перших заклад≥в п≥сл¤ун≥верситетського удоско≠наленн¤ вчител≥в, ¤кий поклав початок ¤к њх педагог≥чн≥й осв≥т≥, так ≥ фаховому удосконаленню, поЇднаному з практичною роботою, був створений, ¤к ми в≥дзначили, - 1.01.1859р., - за педагог≥чним обірунтуванн¤м ћ.≤.ѕирогова.

–азом з тим потребують подальшого вивченн¤ андрагог≥чн≥ умови, ¤к≥ визначили необх≥дн≥сть проведенн¤ такого обірунтуванн¤ ≥ його практичноњ реал≥зац≥њ у заклад≥ п≥сл¤ун≥верситетського удосконаленн¤ вчител¤. ≤сторично-педагог≥чн≥ джерела св≥дчать, що на ”крањн≥ вчительство й ран≥ше дбало про самоорган≥зац≥ю власного фахового удосконаленн¤.

¬иход¤чи з наведених фундаментальних засад ≥сторичного руху гуман≥тарного п≥знанн¤, мету ¤кого визначала ≥де¤ людськоњ досконалост≥, методолог≥чно точним буде визначенн¤ цього фахового педагог≥чного процесу ¤к удосконаленн¤ вчител≥в, л≥кар≥в. “обто насамперед усв≥домленн¤ цих† фах≥вц≥в ¤к людей, приналежних до зд≥йсненн¤ в≥дпов≥дноњ сусп≥льно-профес≥йноњ рол≥ - навчанн¤, л≥куванн¤. ќтже, њх соц≥альна ≥ психоф≥зична досконал≥сть Ї ≥деалом сусп≥льства ≥ держави, ¤кий, набуваючи свого зд≥йсненн¤ у вихованн≥, осв≥т≥, л≥куванн≥ людей, зокрема д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, стаЇ виховною ≥ андрагог≥чною нормою людини, њњ вихованост≥, псих≥чного ≥ ф≥зичного здоров'¤.

” зв'¤зку з цим необх≥дно розгл¤нути й звужен≥, а також ¤вно хибн≥ методолог≥чн≥ п≥дходи, що набули об≥гу у сфер≥ державного управл≥нн¤ осв≥тою, масов≥й педагог≥чн≥й св≥домост≥. ќск≥льки вони вже закладен≥ на р≥вн≥ осв≥тнього пон¤т≥йного апарату ≥ його терм≥нолог≥њ, розгл¤немо саме це.

ѕон¤тт¤ "п≥сл¤дипломна осв≥та" утворене внасл≥док неточного перекладу англ≥йського в≥дпов≥дника "Pastgraduate studies", що буквально позначаЇ навчанн¤ п≥сл¤ зак≥нченн¤, п≥сл¤ певноњ гран≥, меж≥ на здобутт¤ ступен¤ маг≥стра, доктора наук. ” вар≥ант≥, запропонованому дл¤ пон¤т≥йного вжитку в осв≥тн≥й систем≥ ”крањни творц¤ми цього перекладу, етимолог≥чна св≥дом≥сть того, хто сприймаЇ ц≥ утворенн¤, розр≥зн¤Ї таке значенн¤: п≥сл¤ - "через де¤кий час" ≥ "диплом" ¤к слово грецького походженн¤, що позначаЇ складений удвоЇ лист. ќтже, буквально - "через де¤кий час п≥сл¤ складеного удвоЇ аркуша". ¬иникаЇ запитанн¤: що ж може в≥дбутись п≥сл¤ набутт¤ складеного удвоЇ аркуща? Ћог≥чним Ї висновок:† або н≥чого дал≥ в≥дбуватись з людиною не може, або може в≥дбутись безк≥нечне повторенн¤ того, що вже в≥доме нам, - безперервна монотонн≥сть набутт¤ нових складених удвоЇ аркуш≥в - диплом≥в, р≥внозначних першому. ¬ даному випадку нормою псих≥чного у¤вл¤нн¤ мети осв≥тньоњ процесуальност≥ виступаЇ одновим≥рн≥сть заданого в њњ умов≥ параметру. ÷е виключаЇ по¤ву нових почутт≥в, оск≥льки повторенн¤† пережитого в≥дновлюватиме т≥льки спогад про них, њх константн≥ й певною м≥рою пригасл≥ вим≥ри, й в≥дпов≥дно - нових, ≥нших у¤влень ≥ думок.

« ≥ншого боку, ¤кщо вз¤ти за основу осв≥тньоњ процесуальност≥ першу частину лог≥чного висновку, наведеного нами, про те, що п≥сл¤ аркуша, складеного вдвоЇ, в≥н уже не повторюватиметьс¤, пон¤тт¤ "п≥сл¤дипломна" (осв≥та)† створюЇ сферу невизначеност≥: називаЇтьс¤ межа, за ¤кою перебуваЇ нев≥дома сфера. —тан нев≥домост≥ був названий ј.ќ.ƒерновою-ярмоленко "бол≥сною ѕарфен≥вською реакц≥Їю, що руйнуЇ дит¤чий орган≥зм" [11, с.11]. „и ж може бути невизначен≥сть сенсу, опредмечена в пон¤тт≥, метою дл¤ дорослих?

ѕсихог≥г≥Їн≥чний п≥дх≥д, що передбачаЇ формуванн¤† псих≥чноњ культури особистост≥, њњ опосередкуванн¤ у виховн≥й та осв≥тн≥й норм≥, заперечуЇ саму можлив≥сть такоњ невизначеност≥, ¤ка, зам≥сть актив≥зац≥њ енергетичних можливостей людини ≥ њх зосередженн¤ на значущ≥й дл¤ особистост≥ ≥ сусп≥льства мет≥, розс≥юЇ њх, провокуючи взаЇмоз≥ткненн¤. ѕорушенн¤ точност≥ в слов≥, ¤ке Ї звуковою ≥ зоровою матер≥ал≥зац≥Їю псих≥чного, створюЇ передумови дл¤ особист≥сних дисгармон≥й, що в≥дпов≥дно позначаютьс¤ на динам≥ц≥ п≥знавальноњ процесуальност≥.

“ому в найб≥льш загальному значенн≥ педагог≥чно ≥ психолог≥чно обірунтованим Ї вживанн¤ пон¤ть удосконаленн¤ вчител¤, л≥кар¤ ¤к визначенн¤ набутт¤ ним (ними) досконалост≥, фахове удосконаленн¤† вчител≥в, л≥кар≥в, ¤ке передбачаЇ цим самим њх людинознавчу п≥дготовку або спец≥ал≥зац≥ю, оск≥льки њх фахом Ї насамперед знанн¤ людини.

ѕедагог≥чне пон¤тт¤ п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ утворене ¤к в≥дпов≥дник рос≥йського терм≥ну "повышение", що в ц≥й мов≥ означаЇ процес висх≥дного руху. ѕедагог≥чна теор≥¤ ≥ практика, ¤к ≥ сама украњнська мова, розр≥зн¤Ї два вар≥анти цього процесу:

Ј         п≥двищенн¤, що маЇ значенн¤ неповноњ м≥ри ц≥Їњ д≥њ, њњ частков≥сть. ѕор≥вн¤Їмо: п≥длаштовувати, п≥дб≥гати, п≥дучувати - це позначенн¤ неповном≥рного влаштуванн¤, б≥гу, уч≥нн¤.

“ому пон¤тт¤ п≥двищенн¤ усв≥домлюЇтьс¤ ¤к незначна, неповна д≥¤ щодо квал≥ф≥кац≥њ, а тому - ¤к д≥¤ маловажлива.

ƒл¤ масовоњ профес≥йноњ св≥домост≥ спец≥ал≥ст≥в ”крањни цей психолог≥чний аспект маЇ ефект опосередкованого, але достатньо вираженого впливу, що в сукупност≥ з ≥ншими, Ї применшуючим фактором њх п≥знавальних прагнень ≥ домагань.

Ј         вивищенн¤, що маЇ значенн¤ повноњ м≥ри д≥њ. ÷ей терм≥н у педагог≥чн≥й практиц≥ вживаЇтьс¤ дл¤ позначенн¤ повного здобутт¤ нових р≥вн≥в осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥њ, що Ї виправданим ¤к з педагог≥чноњ, так ≥ з ф≥лолог≥чноњ точок зору. ¬ такому значенн≥ слово вживалось традиц≥йно: "Ѕув час, коли про ”крањну думали ¤к про крањну, недоступну дл¤ вивищених почутт≥в та думок, але Ўевченко доказав, що ц¤ забута дл¤ народноњ просв≥ти крањна маЇ таке ж серце, таку ж душу, доступну дл¤ всього високого ≥ прекрасного" [12, с.771].

як видно з наведеного прикладу, пон¤тт¤ вивищенн¤ пов'¤зане з набутт¤м певноњ висоти, у даному випадку - з душевним прагненн¤м високого ≥ прекрасного.

ѕаралельне вживанн¤ педагог≥чних терм≥н≥в п≥двищенн¤ ≥ вивищенн¤ осв≥ти та квал≥ф≥кац≥њ Ї виправданим, ¤кщо зд≥йснюЇтьс¤ њх розр≥зненн¤:

Ј         п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ позначаЇ короткотерм≥нов≥ заходи в цьому напр¤мку ≥нструктивно-методичного характеру: сем≥нари, обм≥н досв≥дом тощо; п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ не зм≥нюЇ висоти набутоњ квал≥ф≥кац≥њ, а його м≥ра обмежена ц≥Їю висотою. «м≥ст п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ визначаЇтьс¤ м≥рою њњ висоти, достатньою дл¤ високоњ (вищоњ) осв≥ти.

Ј         вивищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ, осв≥ти передбачаЇ здобутт¤ нового осв≥тнього або квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤: наприклад, другоњ, першоњ, вищоњ квал≥ф≥кац≥йноњ категор≥њ. ¬ивищенн¤ означаЇ зб≥льшенн¤ висоти, а тому зм≥ст вивищенн¤ осв≥тнього, квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ позначаЇ оволод≥нн¤ новим зм≥стом за межею набутоњ ран≥ше осв≥ти або квал≥ф≥кац≥њ.

ѕотребують педагог≥чного розр≥зненн¤ пон¤тт¤ осв≥ти ≥ просв≥ти, що в рос≥йськ≥й мов≥ таке розр≥зненн¤ мають: "образование" ≥ "просвещение".

ќсв≥та маЇ значенн¤ процесу, ступен¤, сукупност≥, системи знань ≥ навчально-виховних заклад≥в, в ¤ких цей процес зд≥йснюЇтьс¤. —уб'Їктом осв≥ти† Ї той, хто безпосередньо навчаЇтьс¤ або навчаЇ.

ѕон¤ттю просв≥ти притаманне ширше значенн¤, що охоплюЇ процес, ступ≥нь, сукупн≥сть самоусв≥домленн¤ сусп≥льства, нац≥њ, людства.† «в≥дси пон¤тт¤ просв≥тництва ¤к поширенн¤ культури, що включаЇ науку, осв≥ту, мистецтво та ≥н. ƒаний методолог≥чний п≥дх≥д даЇ п≥дстави дл¤ формулюванн¤ такого положенн¤: ¤кщо педагог≥ка Ї теор≥Їю осв≥ти (навчанн¤ ≥ вихованн¤ д≥тей), то андрагог≥ка ¤к розд≥л педагог≥ки, що вивчаЇ проблеми† вихованн¤ ≥ навчанн¤ дорослих людей, Ї теор≥Їю просв≥ти.

¬икладен≥ пон¤т≥йн≥ взаЇмозв'¤зки дозвол¤ють у процес≥ реал≥зац≥њ заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ на р≥вн≥ фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в зд≥йснити:

Ј         перех≥д в≥д осв≥ти суб'Їкт≥в цього процесу до просв≥ти сусп≥льства ≥ нац≥њ;

Ј         продовженн¤ виховного процесу, розпочатого ≥ реал≥зованого у дит¤чому, п≥дл≥тковому ≥ юнацькому в≥ц≥, андрагог≥чним процесом на середн≥х ≥ п≥зн≥х етапах продуктивного житт¤ ≥ онтогенезу в ц≥лому, що зумовить значне зб≥льшенн¤ тривалост≥ людського житт¤, по¤ву довгожительства ¤к типового ¤вища ≥ андрагог≥чноњ норми, п≥днесенн¤ духовно-≥нтелектуальноњ продуктивност≥ украњнського сусп≥льства ¤к норми його соц≥ально-психолог≥чного стану.

«аохочувально-спонукальний механ≥зм осв≥тньоњ процесуальност≥ у систем≥ фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в пол¤гаЇ в реал≥зац≥њ таких основних положень:

1.      ”досконаленн¤ ≥ вивищенн¤ профес≥йноњ осв≥ти та квал≥ф≥кац≥њ спец≥ал≥ст≥в становить собою Їдину загальнонац≥ональну систему:

Ј         пост≥йного п≥двищенн¤, вивищенн¤ ≥ удосконаленн¤ њх фаховоњ осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥њ;

Ј         здобутт¤ ними нових осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в на основ≥ базових;

Ј         розширенн¤ спец≥ал≥зац≥й, що передбачаЇ оволод≥нн¤ додатковими спец≥альност¤ми ≥ квал≥ф≥кац≥¤ми;

Ј         неперестанне навчанн¤ фах≥вц≥в в≥дпов≥дно до потреб безперервного розвитку духовноњ ≥ матер≥альноњ культури сусп≥льства.

2.      Ќасл≥дки п≥двищенн¤,† вивищенн¤, удосконаленн¤ фаховоњ осв≥ти ≥ квал≥ф≥кац≥њ (оволод≥нн¤ додатковою спец≥альн≥стю з присвоЇнн¤м в≥дпов≥дноњ квал≥ф≥кац≥њ), здобутт¤ нових осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в, стажува≠нн¤, навчанн¤ в педагог≥чн≥й ≥ медичн≥й ≥нтернатур≥, ординатур≥ враховуютьс¤ при атестац≥њ спец≥ал≥ст≥в.

“ак, при розробц≥ нормативних документ≥в з питань атестац≥њ педагог≥чних прац≥вник≥в нами були визначен≥ ≥ внесен≥ основн≥ положенн¤ щодо забезпеченн¤ динам≥ки осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ процесуальност≥:

- "1.1. јтестац≥¤ педагог≥чних прац≥вник≥в - це визначенн¤ њх в≥дпов≥дност≥ зайн¤т≥й посад≥, р≥вню квал≥ф≥кац≥њ, залежно в≥д ¤кого та стажу педагог≥чноњ роботи њм встановлюЇтьс¤ квал≥ф≥кац≥йна категор≥¤, визначаЇтьс¤ тарифний розр¤д оплати прац≥, присвоюЇтьс¤ педагог≥чне званн¤.

- 1.2. јтестац≥¤ педагог≥чних прац≥вник≥в проводитьс¤ в≥дпов≥дно до «акону ”крањни "ѕро осв≥ту" (статт¤ 49) - ¬ «акон≥ "ѕро осв≥ту" 1996 р. це† пункт 4 статт≥ 54. - ѕрим. —.Ѕ.) з метою актив≥зац≥њ њх творчоњ профес≥йноњ д≥¤льност≥, стимулюванн¤ безперервноњ фаховоњ та загальноњ осв≥ти, ¤к≥сноњ роботи, п≥двищенн¤ в≥дпов≥дальност≥ за результати навчанн¤ ≥ вихованн¤, забезпеченн¤ соц≥ального захисту компетентноњ педагог≥чноњ прац≥ [13, с. 154].

- "”мовою атестац≥њ педагог≥чного прац≥вника Ї на¤вн≥сть фаховоњ осв≥ти та волод≥нн¤ ним державною мовою† в обс¤з≥, необх≥дному дл¤ виконанн¤ його профес≥йних обов'¤зк≥в" [13, с. 154].

- "Ќе розгл¤нут≥ атестац≥йною ком≥с≥Їю (не п≥дтверджен≥ або не зм≥нен≥) прот¤гом 5-ти рок≥в з дн¤ встановленн¤ (присвоЇнн¤) квал≥ф≥кац≥йн≥ категор≥њ, тарифн≥ розр¤ди, педагог≥чн≥ званн¤ втрачають чинн≥сть" [13, с. 156].

- "јтестац≥¤ педагог≥чних прац≥вник≥в, у тому числ≥ зазначених у пункт≥ 2.2 розд≥лу II “ипового положенн¤ (маютьс¤ на уваз≥ педагог≥чн≥ прац≥вники з середньою спец≥альною осв≥тою. - ѕрим. —.Ѕ.), передбачаЇ попередне, не ран≥ше (¬ текст≥ помилка. ѕравильно читати "не р≥дше". - ѕрим. —.Ѕ.) одного разу на п'¤ть рок≥в п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ" [13, с. 157].

 р≥м встановленоњ норми про обов'¤зков≥сть оновленн¤ профес≥йноњ квал≥ф≥кац≥њ, ¤к видно з положень нормативного документу, динам≥ка осв≥тньоњ процесуальност≥ стимулюЇтьс¤ втратою чинност≥ насл≥дк≥в фахового удосконаленн¤ через кожн≥ п'¤ть рок≥в, що забезпечуЇ легал≥зований ви¤в п≥знавальних потреб ≥ осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних домагань кожного спец≥ал≥ста.

3.      ”досконаленн¤ ≥ вивищенн¤ профес≥йноњ осв≥ти та квал≥ф≥кац≥њ базуЇтьс¤ на в≥дпов≥дних осв≥тньо-квал≥ф≥≠кац≥йних стандартах.

¬≥дзначимо, що розробка ≥ введенн¤ в д≥ю осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних стандарт≥в за розробленою нами системою не може проводитись р≥дше, н≥ж один раз на 5 рок≥в. ÷е обумовлено такими причинами:

Ј         основним призначенн¤м системи фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в Ї забезпеченн¤ вивченн¤ оновлюваного компоненту у зм≥ст≥ кожноњ спец≥альност≥ в≥дпов≥дно до неперестанност≥ розвитку духовноњ ≥ матер≥альноњ культури: науки ≥ мистецтва, техн≥ки ≥ виробництва;

Ј         необх≥дн≥стю випереджального характеру фахового удосконаленн¤, що стимулюЇ настанн¤ ц≥Їњ зм≥нюваност≥: проведенн¤ фундаментальних ≥ пошукових досл≥джень.

—л≥д враховувати те, що зазначен≥ причини Ї джерелом найб≥льшого духовно-≥нтелектуального† п≥днесенн¤† спец≥ал≥ст≥в† ≥ одночасно виступають найголовн≥шим заохоченн¤м ви¤ву њх фахових п≥знавальних потреб ≥ домагань. « ≥ншого боку, зац≥кавлена п≥знавальна д≥¤льн≥сть спец≥ал≥ст≥в у систем≥ фахового удосконаленн¤ виступаЇ важливим чинником витребуванн¤ результат≥в наукових досл≥джень, п≥днесенн¤ зац≥кавленост≥ ≥ натхне≠нн¤ вчених. ÷ю андрагог≥чну законом≥рн≥сть в≥дзначив ≤.≤.ќг≥Їн≠ко, виклавши њњ етичн≥ аспекти: "Ќа шкоду своњй культур≥ ми не створили всенародного культу пошани до вчених. ÷е гр≥зна ознака культурно невиробленоњ нац≥њ, що помститьс¤ наш≥й культур≥.

”чений - це та з ласки Ѕога вибрана людина, що в≥ддано покохала науку понад усе, що саможертовно зреклас¤ цьогосв≥тн≥х принад дл¤ добра своЇњ науки. ѕоза своЇю наукою вчений звичайно н≥чого не бачить, бо ц≥лою душею в≥дданий т≥льки њй. Ќебагато в нас таких учених, але все-таки Ї. Ўануймо й поважаймо ж њх, бо ж то на њхн≥й прац≥ росте найкраща духовна культура. ј м≥ж тим у нас за останн≥й час повелос¤ так, що власне вчених, особливо правдивих, найменше поважають: кожний л≥пшезнайка в≥льно виливаЇ своњ бруди й на т¤жку працю вчених, а ц≥ла ≥нтел≥генц≥¤ спок≥йно читаЇ це ... й мовчить. ÷е духовний розклад ≥нтел≥генц≥њ" [7, с. 341-342].

як бачимо, видатний педагог в≥дзначаЇ так≥ важлив≥ аспекти створенн¤ наукового продукту, ¤к пошана до науковц¤, ¤ка створюЇ атмосферу натхненн¤, творчост≥, зумовлюЇ подальш≥ в≥дкритт¤, тим величн≥ш≥, чим значим≥шим було створене сусп≥льством натхненн¤ ≥ визнанн¤. “ому створенн¤ такоњ атмосфери дл¤ вчених Ї одним з найважлив≥ших завдань системи фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в, ¤ка формуЇ живильне середовище дл¤ обм≥ну думками, ≥де¤ми, технолог≥¤ми, методиками фаховоњ д≥¤льност≥. ѕри цьому критика в тому розум≥нн≥ "бруд≥в", в ¤кому про це пише вчений, Ї ¤вищем неприйн¤тним, руйн≥вним дл¤ науковоњ творчост≥, а отже - й повед≥нки спец≥ал≥ст≥в у взаЇминах м≥ж науковц¤ми, викладачами, колегами в систем≥ фахового удосконаленн¤.

“аким чином, система фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в, зокрема педагог≥чних прац≥вник≥в, забезпечуЇ осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йну процесуальн≥сть у неперестанн≥й розробц≥, сприйманн≥ ≥ вт≥ленн≥ оновлюваноњ загальносусп≥льноњ осв≥тньо-виховноњ мети та ≥деал≥в, що визначаютьс¤ нею. ѕсихог≥г≥Їн≥чне значенн¤ ц≥Їњ процесуальност≥ обумовлене дотриманн¤м принципу р≥вноваги м≥ж стаб≥льн≥стю ≥ зм≥нами.

як встановлено нашим досл≥дженн¤м, св≥тогл¤дна динам≥ка зламу сусп≥льноњ св≥домост≥ 1991-1992 рок≥в, що призвела до зм≥ни загальносусп≥льноњ осв≥тньо-виховноњ мети ≥ утверджуваних нею ≥деал≥в, викликала значне напруженн¤ адаптац≥йних механ≥зм≥в в середовищ≥ педагог≥чних прац≥вник≥в, учн≥в, њх батьк≥в. Ѕула ви¤влена корел¤ц≥¤ м≥ж профес≥йними установками вчител≥в, зумовленими зм≥стом њх навчального предмету ≥ м≥рою в≥дображенн¤ ними загальносусп≥льноњ осв≥тньо-виховноњ мети, та самооц≥нкою р≥вн¤ особист≥сноњ тривожност≥ безпосередньо на етап≥ динам≥чно зм≥нюваноњ сусп≥льноњ св≥домост≥.

–езультати досл≥дженн¤ наведен≥ у таблиц≥ 3.

як видно з наведеноњ таблиц≥ 3, найвищ≥ показники особист≥сноњ тривожност≥ ви¤влен≥ у вчител≥в ≥стор≥њ - 104 особи (або 98,1%), що виражаЇ майже повне значенн¤ високого р≥вн¤ тривожност≥, вчител≥в рос≥йськоњ мови та л≥тератури - 103 особи (або 92,7%), вчител≥в украњнськоњ мови та л≥тератури - 83 особи (або 90,2%). ƒещо нижчими ви¤вились показники вчител≥в математики - 70 ос≥б (або 80,4%) та вчител≥в б≥олог≥њ - 49 ос≥б (або 77,7%). ќс≥б з низьким р≥внем тривожност≥ серед вчител≥в не ви¤вилось взагал≥. Ќаведен≥ дан≥ показують, що, на фон≥ профес≥йно п≥двищеного р≥вн¤ особист≥сноњ тривожност≥, вид≥л¤-

 

“аблиц¤ 3.

ƒан≥ про результати самооц≥нки особист≥сноњ тривожност≥ вчител≥в
р≥зних предмет≥в у 1991-1992 навчальному роц≥ (за шкалою „. —п≥лбергера)

атегор≥¤ вчител≥в	«агальна к≥льк≥сть обстежень	–≥вн≥ тривожност≥ (у балах)
		ƒо 30 (низький)		30-45 (середн≥й)		46-50 (високий 1)		51-55 (високий 2)		56-59 (високий 3)
		¬сього:	%	¬сього:	%	¬сього:	%	¬сього:	%	¬сього:	%
¬чител≥ украњнськоњ мови та л≥тератури	92	-	-	9	9,7	41	44,5	39	42,3	3	3,2
¬чител≥ рос≥йськоњ мови та л≥тератури	111	-	-	8	7,2	322	28,8	59	53,1	12	10,8
¬чител≥ ≥стор≥њ	106	-	-	2	1,8	14	13,2	63	59,4	27	25,4
¬чител≥ математики	87	-	-	17	19,5	39	44,8	25	28,7	6	6,8
¬чител≥ б≥олог≥њ	63	-	-	14	22,2	33	52,3	15	23,8	1	1,5

 

ютьс¤ категор≥њ вчител≥в, особливо чутлив≥ до зм≥сту перетворень у сусп≥льн≥й св≥домост≥: вчител≥ ≥стор≥њ (перетворенн¤ зм≥сту ≥сторичноњ пам'¤т≥), вчител≥ рос≥йськоњ мови та л≥тератури (перетворенн¤ мовно-л≥тературних ≥деал≥в), вчител≥ украњнськоњ мови та л≥тератури (новий зм≥ст мовно-л≥тературних ≥деал≥в).

ќтже, зм≥ст осв≥ти ¤к вт≥ленн¤ осв≥тньо-виховноњ мети ≥ утверджуваних нею ≥деал≥в справл¤Ї беспосередн≥й вплив на псих≥чну самоорган≥зац≥ю особистост≥, а його зм≥нюван≥сть приводить до напруженн¤ адаптивних механ≥зм≥в людини. –озвиток п≥знавальних потреб ≥ домагань на вс≥х в≥кових етапах онтогенезу забезпечуЇ випереджальне напруженн¤ адаптивних механ≥зм≥в, њх в≥дтреновуванн¤. «аохочувально-спонукальн≥ механ≥зми осв≥тньоњ процесуальност≥ створюють систему психог≥г≥Їн≥чного регулюванн¤ ц≥л≥сноњ, р≥вном≥рноњ ≥ поступовоњ трансформац≥њ† сусп≥льних у¤влень, стереотип≥в ≥ установок, формуючи цим самим псих≥чну культуру особистост≥ ≥ сусп≥льства в ц≥лому.

÷≥л≥сна структура розробленого нами заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ представлена у рис. 1.

†¬≥кова пер≥одизац≥¤ житт¤ людини	„инники:
	особист≥сн≥		сусп≥льно-державн≥
	родинн≥ рол≥ за функц≥¤ми	п≥знавальн≥ рол≥ за р≥вн¤мии	заохочувальн≥ впливи	спонукаюч≥ впливи
ƒовгожительський в≥к (90 рок≥в ≥ б≥льше). —таречий в≥к (75-90 рок≥в). «р≥лий в≥к (другий ≥ перший пер≥оди: 22-60 рок≥в)	ѕрад≥д, прабабус¤. ƒ≥д, бабус¤. Ѕатьки (батько, мати). ƒ≥ти (син, донька)	Ќауковий р≥вень. ћудр≥сть.	¬изнанн¤ та пошана. “ворча самореал≥зац≥¤.	ƒоплата за науков≥ ступен≥ ≥ вчен≥ званн¤.
Ћ≥тн≥й в≥к (61-74 роки). «р≥лий в≥к (перший пер≥од: 22-35 рок≥в, другий пер≥од 36-60 рок≥в).	ƒ≥д, бабус¤. Ѕатьки (батько, мати). ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень фахового удосконале-нн¤ спец≥ал≥ста. «р≥л≥сть.	ƒуховно-≥нтелектуальне п≥днесенн¤, фахова самореал≥зац≥¤.	«б≥льшенн¤ зароб≥тку, збереженн¤ квал≥ф≥кованоњ роботи.
«р≥лий в≥к (перший пер≥од: 22-35 рок≥в). ёнацький в≥к (17-21 р≥к).	Ѕатьки (батько, мати). ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень високоњ (вищоњ) осв≥ти.	ќволод≥н¤ фаховою умовою профес≥йноњ самореал≥зац≥њ.	ќдержанн¤ кваф≥кованоњ роботи ≥ в≥дпов≥дного њй зароб≥тку
ёнацький в≥к (16-18 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень повноњ загальноњ се-редньоњ осв≥ти	ќволод≥нн¤ загальною умовою власноњ самореал≥зац≥њ.	”никненн¤ додаткового податку (5%). ќп≥ка батьк≥в.
ѕ≥дл≥тковий в≥к (12-16 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень базовоњ загальноњ се-редньоњ осв≥ти.	ќволод≥нн¤ первинною умовою самореал≥зац≥њ.	”никненн¤ додаткового податку (10%). ќп≥ка батьк≥в.
ƒитинство (шк≥льне дитин-ство: 7-11 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень початковоњ загальноњ осв≥ти	як≥сть осв≥тньоњ самореал≥зац≥њ.	ќп≥ка батьк≥в, родини.
ƒитинство (дошк≥льне дитинство: до 7 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	як≥сть ранньоњ соц≥ал≥зац≥њ ≥ психоф≥зичного розвитку.	як≥сть ранньоњ соц≥ал≥зац≥њ ≥ психоф≥зичного розвитку.	ќп≥ка родини.

–ис. 1
—труктура заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥

як видно з наведеного рис. 1, заохочувально-спону≠кальний механ≥зм осв≥тньоњ процесуальност≥ включаЇ в себе ¤к особист≥сн≥ (родинн≥ рол≥, що зобов'¤зують дитину, п≥дл≥тка, юнака, дорослу людину; п≥знавальн≥ рол≥, що виражають ≥ндив≥дуальн≥ п≥знавальн≥ потреби ≥ домаганн¤), так ≥ сусп≥льно-дер≠жавн≥ чинники (заохочувальн≥ та спонукаюч≥ впливи).

¬заЇмоузгоджен≥сть вс≥х частин даного механ≥зму створюЇ гармон≥йну п≥знавальну процесуальн≥сть родинно-сусп≥льного гомеостазу, що забезпечуЇ природн≥сть саморегул¤ц≥њ його псих≥чноњ активност≥.

ќтже, основною загальносусп≥льною метою вихованн¤, дос¤гненн¤ ¤коњ забезпечуЇтьс¤ заохочувально-спонукальним механ≥змом осв≥тньоњ процесуальност≥ родинно-сусп≥льного гомеостазу Ї мета та ≥деали людськоњ досконалост≥. Ќа р≥зних в≥кових етапах житт¤ у взаЇмозв'¤зку з родинно-сусп≥льними функц≥¤ми людськоњ д≥¤льност≥, особист≥сного розвитку дитини, п≥дл≥тка,† юнака реал≥зуЇтьс¤ р≥внева структура осв≥тньоњ процесуальност≥, що включаЇ так≥ р≥вн≥: дошк≥льного вихованн¤, початковоњ, базовоњ та повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, високоњ (вищоњ) осв≥ти, фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в, а також науковий р≥вень, що забезпечуЇ продукуванн¤ нового знанн¤ ≥ його трансформац≥ю в≥дпов≥дно до квал≥ф≥кац≥йних, фахових, осв≥тн≥х та ≥нших п≥знавальних потреб особистот≥ ≥ сусп≥льства. ќволод≥нн¤ знанн¤ми про себе ≥ навколишн≥й св≥т, виробленн¤ гармон≥йноњ ≥ндив≥дуальноњ та сусп≥льноњ системи природного перетворенн¤ опредмеченого зм≥сту людськоњ св≥домост≥, в≥дпов≥дно до адап≠тац≥йних можливостей д≥тей, учн≥в, студент≥в, спец≥ал≥ст≥в Ї важливим соц≥альним, педагог≥чним ≥ психолог≥чним завданн¤м в галуз≥ психог≥г≥Їни навчанн¤ ≥ вихованн¤.

–озроблений з ц≥Їю метою заохочувально-спонукальний механ≥зм осв≥тньоњ† процесуальност≥† забезпечуЇ† психо≠г≥г≥Їн≥чн≥ умови зд≥йсненн¤ даного завданн¤.

Ћ≥тература:

1.       Ўевченко “.√. ’удожник. -  .: ћолодь, 1961. - 116 с.

2.       —татистичн≥ дан≥ до зас≥данн¤ колег≥њ ћ≥н≥стерства за п≥дсумками 1995 року (середн≥ загальноосв≥тн≥, позашк≥льн≥ навчально-виховн≥, дошк≥льн≥ виховн≥ та профес≥йно-техн≥чн≥ навчальн≥ заклади). -  .: ћ≥носв≥ти ”крањни, 1996. - 104 с.

3.       ƒитина: ѕрограма вихованн¤ ≥ навчанн¤ д≥тей дошк≥льного в≥ку / ≈.¬.ЅЇлк≥на, Ќ.ћ.Ѕ≥б≥к, ћ.—.¬ашуленко; Ќаук. кер≥вн. ќ.¬.ѕроскура. -  .: ќсв≥та, 1993. - 272 с.

4.       ћакаренко ј.—. »збранные произведени¤: ¬ 3-х т. / –едкол.: Ќ.ƒ.ярмаченко (председатель) и др. “.3. -  .: –ад. школа, 1984. - 576 с.

5.       «акон ”крањни "ѕро внесенн¤ зм≥н ≥ доповнень до «акону ”крањнськоњ –—– "ѕро осв≥ту" («акон ”крањни "ѕро осв≥ту")". -  .: √енеза, 1996. - 36 с.

6.       ќсв≥та в ”крањн≥: 1992-1994 рр. (≥нформац≥йно-анал≥тичний матер≥ал). -  .: ћ≥носв≥ти ”крањни, 1995. - 64 с.

7.       ќг≥Їнко ≤.≤. “вор≥мо украњнську культуру вс≥ма силами нац≥њ!// Ќаша культура. - ¬аршава. - 1935. -  н. 6. - —. 339-342.

8.       ќртега-≥-√ассет ’. Ѕунт мас // ¬сесв≥т. - 1995. - No 1. - —. 145-153.

9.       Ѕ≥бл≥¤. - ќб'Їднанн¤ б≥бл≥йних товариств, 1990. - 959; 296 с.

10.   Ѕолт≥вець —.≤. –озвиток ≥дењ людськоњ досконалост≥ та п≥сл¤ун≥верситетське вдосконаленн¤ л≥кар¤ ≥ вчител¤ // Ќеперервна педагог≥чна осв≥та: проблеми ≥ перспективи. -  ам'¤нець-ѕод≥льський: Ќƒ≤ педагог≥ки ”крањни, 1993. - —. 173-175.

11.   ƒернова-ярмоленко ј.ј. –ефлексологический подход в педагогике. - Ћ.: »зд-во книжного сектора √уб ќЌќ, 1925. - 160с.

12.   ћацкевич ≤. —лово над труною Ўевченка в  анев≥ 10 (22) травн¤ 1961 року // ƒол¤.  нига про “араса Ўевченка в образах ≥ фактах. -  .: ƒн≥про, 1993. - 779 с.

13.   “ипове положенн¤ про атестац≥ю педагог≥чних прац≥вник≥в ”крањни / Ѕолт≥вець —.≤.,  овганич ¬.¬.,  расноголовець ќ.ћ. та ≥н. // «б≥рник законодавчих ≥ нормативних акт≥в про осв≥ту. ¬ипуск 1. -  .: ћ≥носв≥ти ”крањни, 1994. - —. 154-167.