ћ≥н≥стерство осв≥ти ≥ науки ”крањни

 ињвський м≥жрег≥ональний ≥нститут удосконаленн¤ вчител≥в ≥мен≥ Ѕориса √р≥нченка

—.≤. ЅќЋ“≤¬≈÷№

ѕ≈ƒј√ќ√≤„Ќј ѕ—»’ќ√≤√≤™Ќј: “≈ќ–≤я “ј ћ≈“ќƒ» ј

ћќЌќ√–ј‘≤я

–едакц≥¤ ЂЅюлетен¤ ¬ищоњ' атестац≥йноњ ком≥с≥њ ”крањниї  ињв'2000

 

ЅЅ 88.8 ”ƒ 37.015.3

Ѕ 79   Ѕолт≥вець —.≤. ѕедагог≥чна психог≥г≥Їна: теор≥¤ та методика: ћо≠нограф≥¤. Ч  .: –едакц≥¤ ЂЅюлетен¤ ¬ищоњ атестац≥йноњ ком≥с≥њ ”крањниї, 2000. Ч 302 с.

15¬ћ 966-7396-02-9

” монограф≥њ досл≥джуютьс¤ теоретичн≥, методолог≥чн≥ та методичн≥ основи психог≥г≥Їни процесу вихованн¤ ≥ навчанн¤. ƒаЇтьс¤ розгорнутий анал≥з культурно-≥сторичного розвитку проблеми душевного здоров'¤ ≥ становленн¤ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни. ¬изначаютьс¤ культурно-етн≥чн≥ вим≥ри психог≥г≥Їни.основи ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ. Ќаведено методики психог≥г≥Їн≥чного нормуванн¤ ≥ контролю. ƒл¤ науковц≥в, викладач≥в вищих педагог≥чних навчальних заклад≥в, кер≥вник≥в заклад≥в осв≥ти, педагог≥чних прац≥вник≥в, психолог≥в.

–ецензенти:

Ѕалл √.ќ., доктор психолог≥чних наук: √алузинський ¬.ћ., доктор пе≠дагог≥чних наук,  обзар 5.—.,доктор педагог≥чних наук:  рисюк —.¬., док≠тор педагог≥чних наук ; ћаксименко —.ƒ., доктор психолог≥чних наук; –ибалка 6.6., доктор психолог≥чних наук.

–екомендовано до друку ћ≥н≥стерством осв≥ти ≥ науки ”крањни та вченою радою  ињвського м≥жрег≥онального ≥нституту удосконаленн¤ вчител≥в ≥мен≥ Ѕориса √р≥нченка (протокол ^ 1 в≥д 1 червн¤ 1999 року)

I«¬^ 966 Ч 7396 -02-9

ЅЅ 88.8

©—.≤. Ѕолт≥вець, 2000 © 1.ћ. Ѕогдан, √.“.«адн≥пр¤ний, художнЇ оформленн¤, 2000

 

«ћ≤—“

 

¬ступ............................................................................................

 

–озд≥л 1

 ультурно-≥сторичний розвиток проблеми душевного здоров'¤...............

1.1. «доров'¤ душ≥ в усв≥домленн≥ мислител≥в стрижневоњ

доби ≥ Ївропейського ¬≥дродженн¤ ..........................................

1.2. –озвиток ≥дей душевного здоров'¤ в давн≥й украњнськ≥й

людинознавч≥й культур≥.........................................................

1.3. ¬иникненн¤ психог≥г≥Їни.........................................................

1.4. –ух психог≥г≥Їн≥ст≥в св≥ту ........................................................

 

–озд≥л 2

“еоретичн≥ ≥ практичн≥ основи становленн¤ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни......

2.1. –озробленн¤ педагог≥чних основ психог≥г≥Їн≥чного знанн¤

у заруб≥жних та в≥тчизн¤них досл≥дженн¤х ..............................

2.2. ѕсихог≥г≥Їн≥чний зм≥ст педолог≥њ ..............................................

2.3. —уперечност≥ педолого-педагог≥чноњ практики

≥ психог≥г≥Їн≥чний напр¤мок њх подоланн¤ ................................

2.4. —учасний стан розробленост≥ проблем педагог≥чноњ психог≥г≥Їни...

 

–озд≥л «

 ультурно-етн≥чн≥ вим≥ри психог≥г≥Їни вихованн¤ ≥ навчанн¤ ..................

3.1. ¬заЇмозумовлен≥сть ≥ протир≥чч¤ родинно-сусп≥льного вихованн¤.........................................................

3.2. ѕриродн≥ ≥ штучн≥ ≥деали самосп≥вв≥днесенн¤ дитини ................

3.3. –оль осв≥ти..........................................................................

3.4. «аохочувально-спонукальн≥ механ≥зми

осв≥тньоњ процесуальност≥....................................................

 

–озд≥л 4

ќснови ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ..............................................

4,1. ¬≥кова пер≥одизац≥¤ психорегул¤ц≥йних етап≥в .................. ......

4.2. Ћ≥м≥нальна (порогова) динам≥ка ≥ндив≥дуального сенсу .............

4.3. –озвиток адаптивност≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в ...................................

4.4. ‘ормуванн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ позиц≥њ педагога ..........................

 

–озд≥л 5

ћетодики психог≥г≥Їн≥чного нормуванн¤ ≥ контролю .............................

5.1. ќц≥нка референтноњ ≥ в≥ковоњ психогенност≥ .............................

5.2. ѕедагог≥чна критер≥альн≥сть ¤кост≥ псих≥чного здоров'¤ .............

5.3. ћетодика психог≥г≥Їн≥чного прогнозуванн¤ ≥ програмуванн¤ .......

5.4. ћетоди та прийоми вихованн¤ культури псих≥чноњ самооц≥нки

й самоконтролю.................................................................

¬исновки ......................................................

—писок використаних джерел.......................................................

 

¬ — “ ” ѕ

 

ѕроблема досл≥дженн¤. ѕроблема самореал≥зац≥њ та соц≥ал≥зац≥њ людини в онто- ≥ ф≥логенез≥ виступаЇ обТЇктом неперех≥дного зац≥кавленн¤ людинознавчих наук Ц ф≥лософ≥њ, психолог≥њ, педагог≥ки, медицини, соц≥олог≥њ прот¤гом усього пер≥оду њх розвитку. ƒушевний добробут людини залежить ¤к в≥д нењ самоњ, так ≥ в≥д тих людей, що њњ оточують, утворюючи системи соц≥альних взаЇмозвТ¤зк≥в, визначаючи сусп≥льну самоорган≥зац≥ю. ‘ундаментальною законом≥рн≥стю сусп≥льного житт¤ Ї пос≠т≥йне ускладненн¤ ц≥Їњ самоорган≥зац≥њ ≥, ¤к насл≥док, Ц структури соц≥альних взаЇмин, людськоњ особистост≥, њњ псих≥чноњ д≥¤льност≥. “ому духовне та ≥нтелектуальне самовираженн¤ людини, створенн¤ психолого-педагог≥чних механ≥зм≥в витребуванн¤ њњ латентних задатк≥в, зд≥бностей ≥ таланту, самов≥дновленн¤ њњ особистост≥ з метою забезпеченн¤ повноти, ц≥л≥сност≥ та гармон≥йност≥ у зд≥йсненн≥ нею ус≥х психосоц≥альних функц≥й становить собою обТЇкт вивченн¤ переважноњ частини св≥тових гуман≥тарних досл≥д≠жень.

јктуальн≥сть досл≥дженн¤ зумовлена необх≥дн≥стю теоретичного узагальненн¤ й розвитку методолог≥чних засад розробки проблеми збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ у процес≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤ дитини, п≥дл≥тка, юнака, забезпеченн¤ необх≥дних дл¤ цього педагог≥чних ≥ психосоц≥альних умов. ÷е повТ¤зано насамперед ≥з природною потребою в забезпеченн≥ ц≥л≥сного п≥дходу до вивченн¤ псих≥чного здоровТ¤ людини, основних законом≥рностей його збереженн¤ ≥ зм≥цненн¤ в онтогенез≥ психолого-педа≠гог≥чними методами, зокрема п≥двищенн¤ ст≥йкост≥ псих≥чноњ ц≥л≥сност≥ особистост≥ на р≥зних в≥кових етапах розвитку, здатност≥ псих≥ки д≥тей та учн≥в до опору р≥зноман≥тним шк≥дливост¤м соц≥ально-еколог≥чного ха≠рактеру у поЇднанн≥ з психолог≥чною адаптац≥Їю до умов зм≥нюваного сусп≥льного середовища.

ѕсихолог≥чн≥ ≥ педагог≥чн≥ досл≥дженн¤, спр¤мован≥ на теоретичну ≥ прикладну (ужиткову) розробку проблем збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ д≥тей та учн≥в в процес≥ њх навчанн¤ ≥ вихованн¤, виразно окреслюють маловивчену дос≥ психог≥г≥Їн≥чну сферу. ќволод≥нн¤ знанн¤ми про нењ даЇ змогу розвинути ц≥нн≥сне ставленн¤ до людини на вс≥х в≥кових етапах њњ житт¤, спри¤ти ц≥л≥сному становленню особистост≥ ≥ самовираженню њњ ≥ндив≥дуальност≥.

”складненн¤ фактор≥в соц≥ально-псих≥чного житт¤ людини зумовило необх≥дн≥сть пор≥вн¤льно-≥сторичного анал≥зу тенденц≥й теоретичного ≥ методолог≥чного вир≥шенн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ проблематики на р≥зних етапах розвитку цив≥л≥зац≥њ, зокрема в≥д найдавн≥ших час≥в до першоњ половини ’’ стол≥тт¤ включно у прац¤х њњ найвидатн≥ших представник≥в Ц јбу јл≥ ≥бн —≥ни [1], јристотел¤ [2],  .√алена [3], ≤.√≥зел¤ [4], Ѕ.ƒ.√р≥нченка [5], ¬.√умбольдта [6], ƒемокр≥та [7], ≈п≥кура [8], я.ѕ. озельського [9], я.ј. оменського [10], √. ониського [11], ќ.ќ.ѕотебн≥ [12], ‘.ѕрокоповича [13], ≤.ќ.—≥корського [14; 15], √.—. —ковороди [16] та ≥н.

ѕрот¤гом другоњ половини ’’ стол≥тт¤ проблеми психог≥г≥Їни розгл¤дались у прац¤х ≤.≤.ЅЇл¤Їва [17], я.Ќ.¬оробейчика [18],  .√ехта [19], —.ћ.√ромбаха [20], ј.Ѕ.ƒобровича [21], J. Pertejo de Alcami [22], ™.ј.ѕокл≥тара [18], Ќ.—артор≥уса [23], √.ћ.—ердюковськоњ [24], ¬.‘ранкла [25], ћ.ƒ.ярмаченка [217] та багатьох ≥нших досл≥дник≥в.

ƒостов≥рно встановленою Ї психогенн≥сть шк≥льного навчанн¤ (—.ћ.√ромбах [26], R.Debré [27], ¬.ё. аган [28], ≤.ќ.—≥корський [29], ¬.ќ.—ухомлинський [30], √. .”шаков [31] та ≥н.), що викликаЇ профес≥йну потребу педагог≥чних прац≥вник≥в враховувати психог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти навчальноњ ≥ виховноњ роботи, зокрема способи ≥ прийоми збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ учн≥в.

‘≥лософськ≥, педагог≥чн≥ й психолог≥чн≥ досл≥дженн¤, присв¤чен≥ ц≥й проблем≥, визначають методолог≥чн≥ завданн¤ побудови системи принцип≥в нормолог≥њ (теор≥њ норми) псих≥чного здоровТ¤ дитини, п≥дл≥тка, юнака, анал≥зують розроблен≥ до нењ п≥дходи (ѕ.Ѕ.√аннушк≥н [33], Ћ. оженевський [34], ј.ј. орольков [35], ¬.ѕ.ѕетленко [35], ѕ.–амсей [36], –.”≥ль¤мс [37], ћ.ярош [38] та ≥н.).

ѕроблема псих≥чноњ норми, розгл¤нута у зазначених прац¤х, в≥дображаЇ важлив≥ концептуальн≥ засади досл≥дник≥в, ¤к≥ однак недостатн≥ дл¤ теоретичного обірунтуванн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ роботи педагог≥в. ѓњ складн≥сть ≥ масштабн≥сть, за визначенн¤м ѕ.Ѕ.√аннушк≥на, Ђнаст≥льки колосальна, що розраховувати на њњ вир≥шенн¤ у ск≥льки-небудь близькому майбутньому було б р≥шуче н≥чим не виправданою ≥люз≥Їюї [33, с. 97]. ¬ той же час наукове розвТ¤занн¤ ц≥Їњ проблеми в теор≥њ педагог≥ки, зокрема в сфер≥ розробки культурно-≥сторичноњ мети вихованн¤ та в≥дпов≥дного њй ≥деалу людини не можна в≥дкласти з огл¤ду на всезростаюч≥ сусп≥льн≥ запити, зумовлен≥ ускладнюваними соц≥альними взаЇминами.

ѕсихолого-педагог≥чн≥ парадигми практичноњ д≥¤льност≥ учител¤ в цьому напр¤мку створен≥ Ў.ќ.јмонашв≥л≥ [39], Ѕ.≈.¬ульфовим [40], ћ.ћ.ѕоташником [40], ≤.ќ.—иницею [41; 42], а деонтолог≥чн≥ ≥люстрац≥њ до д≥¤льност≥ л≥карського персоналу Ц ™.≤.Ћ≥хтенштейном [43]. ÷им самим ≥де¤ педагог≥чного такту учител¤ ≥ л≥карська етика обовТ¤зку (деонтолог≥њ) набули свого гуман≥стичного вираженн¤ у власному профес≥йному вим≥р≥ Ц дл¤ кожноњ з людинознавчих профес≥й, але не дл¤ њх етично-фахового поЇднанн¤.

ѕродуктивне значенн¤ дл¤ забезпеченн¤ найкращих з можливих умов псих≥чного розвитку учн≥в маЇ педагог≥чна теор≥¤ ≥ методика оптим≥зац≥њ навчально-виховного процесу, розроблена ё. .Ѕабанським [44], досл≥д≠женн¤ психолог≥чного кл≥мату у педагог≥чному колектив≥, виконан≥ Ќ.ѕ.јн≥≠кЇЇвою [45], концептуальна постановка проблеми психог≥г≥Їн≥чноњ осв≥ченост≥, культури ≥ в≥дпов≥дальност≥ учител≥в, зд≥йснена ќ.ќ.ƒубров≠сь≠ким у Ђ¬≥дкритому лист≥ л≥кар¤ учителюї [46].

¬≥дзначаючи маловивчен≥сть теоретичних ≥ методичних аспект≥в педагог≥чноњ психог≥г≥Їни, сл≥д констатувати, що в педагог≥чн≥й ≥ психолог≥чн≥й л≥тератур≥ бракуЇ праць, ¤к≥ вичерпно висв≥тлюють дезадаптац≥йн≥ насл≥дки ≥нтелектуального та емоц≥йного перенапруженн¤ учн≥в у навчально-виховному процес≥, њх д≥агностику, трудн≥сть основних компонент≥в навчальноњ д≥¤льност≥, насичен≥сть навчальними елементами зм≥сту матер≥алу, типолог≥ю ≥ функц≥њ педагог≥чноњ оц≥нки ¤к психогенного фактора, критер≥њ та методи комплексноњ психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки навчально-виховного процесу.

ќсобливе значенн¤ маЇ розробленн¤ прикладного (ужиткового) аспекту методики педагог≥чноњ психог≥г≥Їни, що ірунтуЇтьс¤ на вивченн≥ психолого-педагог≥чних законом≥рностей виникненн¤ ≥ процесуальност≥ соц≥ально- та еколого-психолог≥чних депресор≥в. —туп≥нь њх психогенност≥ залежить в≥д соц≥ального середовища, в ¤кому перебуваЇ дитина або п≥дл≥ток, зокрема р≥вн¤ осв≥ченост≥, культурно-етн≥чних особливостей референтноњ групи. ¬иход¤чи з цього, теоретично-методичн≥ основи педагог≥чноњ психог≥г≥Їни мають стати базовим компонентом профес≥йноњ психолого-педагог≥чного п≥дготовленн¤ вчител≥в, виховател≥в, психолог≥в, кер≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в так само, ¤к ≥ набутт¤ ними в≥дпов≥дних ум≥нь, ¤ких потребуЇ практична педагог≥чна ≥ психолог≥чна д≥¤льн≥сть в умовах р≥зних м≥кросоц≥альних угруповань, навчально-виховних заклад≥в р≥зних тип≥в.

—оц≥альна, профес≥йно-педагог≥чна ≥ психолог≥чна значущ≥сть проблеми теоретичного та методичного обірунтуванн¤ системи збереженн¤, зм≥цненн¤ ≥ охорони псих≥чного здоровТ¤ д≥тей та п≥дл≥тк≥в у навчально-виховному процес≥ зумовили виб≥р теми дисертац≥йного досл≥дженн¤: Ђ“еоретико-методичн≥ засади педагог≥чноњ психог≥г≥Їниї.

«вТ¤зок роботи з науковими програмами, планами, темами. –обота виконувалась зг≥дно з темою лаборатор≥њ в≥ковоњ ф≥з≥олог≥њ та шк≥льноњ г≥г≥≠Їни ≤нституту психолог≥њ ≥м. √.—. остюка јѕЌ ”крањни Ђ¬изначенн¤ норм псих≥чного ≥ ф≥з≥олог≥чного розвитку учн≥вї (є держ. реЇстрац≥њ 0101U000534); програмою Ђƒ≥ти „орнобил¤ї за темами ≤нституту психолог≥њ ≥м. √.—. остюка јѕЌ ”крањни: Ђѕсихог≥г≥Їна д≥¤льност≥ учн¤ й еколого-психолог≥чн≥ депресориї (1993 р.), Ђѕедагог≥чна психог≥г≥Їна. ѕорадник психолога центру розвитку здоровоњ дитиниї (1994 р.), Ђ онсультативн≥ сем≥нари з педагог≥чноњ психог≥г≥Їни дл¤ психолог≥в центр≥в розвитку здоровоњ дитиниї (1995 р.), наукове кер≥вництво ¤кими зд≥йснював автор; за науково-досл≥дними темами  ињвського м≥жрег≥онального ≥нституту удосконаленн¤ вчител≥в ≥мен≥ Ѕориса √р≥нченка Ђ ритер≥њ оц≥нки ¤кост≥ псих≥чного здоровТ¤ д≥тей. –егул¤ц≥йно-контрольн≥ стандартиї (1996-1999 рр.), Ђћетодолог≥чн≥, теоретичн≥ та методичн≥ основи формуванн¤ зм≥сту загальноњ середньоњ осв≥ти учн≥вї (2000 р.).

ќбТЇкт досл≥дженн¤ Ц психог≥г≥Їн≥чн≥ особливост≥ процесу вихованн¤ ≥ навчанн¤.

ѕредмет досл≥дженн¤ Ц законом≥рност≥ ≥ механ≥зми психог≥г≥Їн≥чних основ орган≥зац≥њ навчально-виховного процесу заклад≥в осв≥ти.

ћета досл≥дженн¤ пол¤гаЇ у розробленн≥ теоретичних ≥ методичних засад педагог≥чноњ психог≥г≥Їни, визначенн≥ найголовн≥ших психолого-педагог≥чних принцип≥в њх застосуванн¤, а також способ≥в забезпеченн¤ оптимальних умов псих≥чного розвитку д≥тей та учн≥в, формуванн¤ культури њх псих≥чного здоровТ¤ ≥ профес≥йноњ психог≥г≥Їн≥чноњ позиц≥њ педагог≥чних прац≥вник≥в.

√оловн≥ г≥потези досл≥дженн¤:

1. –озвиток людинознавчих у¤влень в≥д найдавн≥ших час≥в до к≥нц¤ ’’ стол≥тт¤ включаЇ в себе ¤к необх≥дний компонент розробленн¤ проблеми псих≥чного самозбереженн¤ особистост≥, сусп≥льств ≥ в≥дтак Ц цив≥л≥зац≥њ в ц≥лому. «аконом≥рний процес ускладненн¤ сусп≥льноњ самоорган≥зац≥њ ≥ людськоњ особистост≥ в н≥й зумовлюЇ посиленн¤ потреби у формуванн≥ психолого-педагог≥чних механ≥зм≥в забезпеченн¤ ≥ндив≥дуальноњ та соц≥альноњ психог≥г≥Їни кожного нового покол≥нн¤ д≥тей та учн≥в ¤к передумови њх адаптивного входженн¤ до динам≥чно оновлюваних сусп≥льних утворень.

2. —туп≥нь психогенност≥ середовища безпосередньо повТ¤заний з р≥внем осв≥ченост≥, культурно-етн≥чними, соц≥альними та в≥ковими особливост¤ми референтноњ групи учн≥в, педагог≥в, батьк≥в.

3. ¬ихованн¤ здатност≥ до саморегул¤ц≥њ та самов≥дновленн¤ псих≥чних стан≥в Ї головним критер≥Їм ≥ндив≥дуальноњ психог≥г≥Їни учн¤ ≥ найваж≠лив≥шим завданн¤м педагог≥чноњ психог≥г≥Їни у навчально-виховному процес≥ середньоњ загальноосв≥тньоњ школи.

4. ÷≥л≥сний п≥дх≥д до вивченн¤ псих≥чного здоровТ¤ учн¤ та зд≥йсненн¤ педагог≥чного впливу з метою його збереженн¤ ≥ зм≥цненн¤ можливий за умови застосуванн¤ модел≥ в≥ковоњ зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ норми псих≥чних стан≥в дитини ≥ п≥дл≥тка.

5. ћетодика психог≥г≥Їн≥чноњ д≥агностики та прогнозуванн¤ ірунтуЇтьс¤ на засадах:

Ц розвитку механ≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ соц≥орегул¤ц≥њ;

Ц врахуванн¤ в≥ковоњ пер≥одизац≥њ соц≥орегул¤ц≥йних етап≥в в≥дпов≥дно до моделей зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ псих≥чноњ норми;

Ц трансформац≥њ л≥м≥нальноњ (пороговоњ) динам≥ки соц≥ального сенсу;

Ц ви¤вленн¤ ≥ формуванн¤ адаптивних зд≥бностей д≥тей та п≥дл≥тк≥в;

Ц психолог≥чного прогнозуванн¤ динам≥ки псих≥чного здоровТ¤ та створенн¤ умов дл¤ њњ ви¤ву методами оперативного ≥ лонг≥тюдного впливу.

¬иход¤чи ≥з визначеноњ мети та г≥потез, ми сформулювали так≥ зав≠данн¤:

1. “еоретично обірунтувати психог≥г≥Їн≥чну концепц≥ю навчально-виховного процесу.

2. ¬и¤вити ф≥логенетичн≥ законом≥рност≥ психолого-педагог≥чного зм≥сту ≥ндив≥дуальноњ психог≥г≥Їни на основ≥ лог≥ко-≥сторичного анал≥зу л≥тературних джерел.

3. ƒосл≥дити психолого-педагог≥чн≥ засади становленн¤ психог≥г≥Їни ¤к синтетичноњ сфери знань ≥ практичноњ д≥¤льност≥.

4. ¬изначити культурно-етн≥чн≥ вим≥ри психог≥г≥Їни у взаЇмозумовленост≥ ≥ протир≥чч¤х родинно-сусп≥льного вихованн¤, факторах особист≥сного самосп≥вв≥днесенн¤ ≥з природними ≥ штучними ≥деалами, ви¤вах ≥ндив≥дуальноњ креативност≥.

5. –озробити методолог≥ю псих≥чноњ норми ¤к засобу визначенн¤ ≥ндив≥дуальноњ типолог≥њ псих≥чного здоровТ¤ ≥ моделей в≥ковоњ зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ норми псих≥чних стан≥в.

6. –озкрити педагог≥чн≥ та психолог≥чн≥ умови збереженн¤ ц≥л≥сност≥ ≥ндив≥дуального становленн¤ особистост≥ учн¤, шл¤хи ≥ засоби формуванн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ позиц≥њ педагог≥в.

7. «Т¤сувати способи вихованн¤ здатност≥ учн≥в до саморегул¤ц≥њ та самов≥дновленн¤ псих≥чних стан≥в та критер≥альн≥ показники вихованост≥ у ц≥й сфер≥.

8. —творити методику психог≥г≥Їн≥чноњ д≥¤льност≥ вчител¤, виховател¤, психолога щодо забезпеченн¤ ц≥л≥сного п≥дходу до вивченн¤ псих≥чного здоровТ¤ учн¤ та зд≥йсненн¤ педагог≥чного впливу на основ≥ прогностичноњ модел≥ ≥ндив≥дуальноњ норми його псих≥чних стан≥в.

9. ¬изначити над≥йн≥ психолого-педагог≥чн≥ параметри комплексноњ методики психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи.

10. ѕровести апробац≥ю результат≥в застосуванн¤ методик педагог≥чноњ психог≥г≥Їни у практичн≥й д≥¤льност≥ осв≥тн≥х заклад≥в р≥зних тип≥в.

ћетодолог≥чну основу досл≥дженн¤ становл¤ть фундаментальн≥ принципи ц≥л≥сност≥, структурност≥, онто- та ф≥логенетичного детерм≥н≥зму, динам≥чност≥, системно-д≥¤льного п≥дходу, м≥ждисципл≥нарност≥ культурно-≥сторичноњ теор≥њ (ќ.√.јсмолов [47], √.ќ.Ѕалл [48], Ћ.—.¬иготський [49], ќ.¬. иричук [50], Ѕ.‘.Ћомов [51], ќ.–.Ћур≥¤ [49], ќ.ћ.ЋеонтьЇв [52], ¬.ј.–оменець [50; 53], ¬.‘ранкл [25],  .√.ёнг [54]), орган≥зац≥њ житт¤ д≥тей у школ≥ (Ў.ќ.јмонашв≥л≥ [39]), оптим≥зац≥њ процесу навчанн¤ (ё. .Ѕабанський [55]), профес≥йноњ г≥г≥Їни душ≥ виховател¤ (я. орчак [56]), духовноњ природов≥дпов≥дност≥ вихованн¤ ≥ навчанн¤ психоф≥зичному Їству дитини (—.‘.–усова [57], я.‘.„еп≥га [58]), методолог≥чного анал≥зу систем педагог≥чного та психолог≥чного досл≥дженн¤ (√.ѕ.ўедровицький [59]). ѕедагог≥чна психог≥г≥Їна навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи розгл¤даЇтьс¤ ¤к синтетична психолого-педагог≥чна система, що забезпечуЇ збереженн¤ ≥ п≥дтримку повного та безперешкодного ≥ндив≥дуального розвитку особистост≥ в умовах гармон≥йних психосоц≥альних взаЇмин.

ћетоди досл≥дженн¤. «м≥ст досл≥дженн¤ та його спр¤мован≥сть зумовили використанн¤ комплексу теоретичних та емп≥ричних метод≥в у њх взаЇмозвТ¤зку:

Ц теоретичн≥ (≥сторико-генетичний, ≥сторико-пор≥вн¤льний, методи анал≥зу, систематизац≥њ, узагальненн¤, проектуванн¤);

Ц емп≥ричн≥ (спостереженн¤; експеримент, що включаЇ констатуючий, формуючий ≥ контрольний етапи; камерний експеримент ¤к невеликий за обс¤гом ≥ статистичною виб≥ркою досл≥д спец≥ального внесенн¤ до педагог≥чного процесу принципово важливих зм≥н в≥дпов≥дно до завдань досл≥дженн¤ ≥ г≥потези дл¤ наближеноњ перев≥рки ≥дей ≥ досл≥джуваних п≥дход≥в; експертний метод; анкетуванн¤; ≥нтервТюванн¤ ≥ тестуванн¤; анал≥з продукт≥в д≥¤льност≥; хронометр≥¤; метод математичноњ статистики; методи проектуванн¤ ≥ конструюванн¤ педагог≥чного процесу; метод психолог≥чноњ реконструкц≥њ).

Ќаукова новизна одержаних результат≥в досл≥дженн¤ пол¤гаЇ в тому, що вперше поставлена ≥ комплексно розвТ¤зана проблема зм≥сту ≥ сутност≥ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни навчально-виховного процесу загальноосв≥тньоњ школи на основ≥ ц≥л≥сного п≥дходу до вивченн¤ псих≥чного здоровТ¤ учн¤ та зд≥йсненн¤ педагог≥чного впливу на основ≥ прогностичноњ модел≥ ≥ндив≥дуальноњ норми його псих≥чних стан≥в.

¬становлено взаЇмозвТ¤зок м≥ж ступенем психогенност≥ середовища та р≥внем осв≥ченост≥, культурно-етн≥чними ≥ соц≥альними особливост¤ми референтних груп учн≥в, педагог≥в, батьк≥в, а також психолого-педагог≥чну законо≠м≥рн≥сть, що пол¤гаЇ у вид≥ленн≥ головного критер≥ю ≥ндив≥дуальноњ психог≥г≥Їни учн¤ та найважлив≥шого завданн¤ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи Ц м≥ри вихованост≥ ≥ндив≥дуальноњ здатност≥ до саморегул¤ц≥њ та самов≥дновленн¤ псих≥чних стан≥в д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в.

–озроблено ≥нструментар≥й психог≥г≥Їн≥чноњ д≥агностики та прогнозуванн¤, що ірунтуЇтьс¤ на нових психолого-педагог≥чних засадах розвитку механ≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ саморегул¤ц≥њ, врахуванн¤ в≥ковоњ пер≥одизац≥њ соц≥орегул¤ц≥йних стан≥в в≥дпов≥дно до моделей зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ псих≥чноњ норми, трансформац≥њ л≥м≥нальноњ (пороговоњ) динам≥ки соц≥ального сенсу, ви¤вленн¤ ≥ формуванн¤ адаптивних зд≥бностей д≥тей та п≥дл≥тк≥в, психолого-педагог≥чного моделюванн¤ прогнозованих стан≥в ≥ створенн¤ умов дл¤ њх ви¤ву методиками оперативного та лонг≥тюдного вим≥рюванн¤.

¬изначен≥ над≥йн≥ психолого-педагог≥чн≥ параметри комплексного ≥нструментар≥ю психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи.

ќбірунтован≥сть ≥ достов≥рн≥сть наукових положень, висновк≥в ≥ рекомендац≥й забезпечувались: а) комплексним застосуванн¤м метод≥в досл≥дженн¤; б) використанн¤м методолог≥њ системного п≥дходу; в) вериф≥кац≥Їю результат≥в в експериментально зм≥нюваних умовах; г) застосуванн¤м р≥зних вид≥в статистичного анал≥зу експериментальних даних; д) використанн¤м взаЇмодоповнюючих методик; е) взаЇмоз≥ставленн¤м теоретичних ≥ практичних результат≥в; Ї) репрезентативн≥стю виб≥рки учасник≥в масового педагог≥чного експерименту, на вс≥х трьох етапах ¤кого брали участь 6527 учн≥в загальноосв≥тн≥х шк≥л ≥ шк≥л-≥нтернат≥в, 3712 педагог≥чних прац≥вник≥в, в тому числ≥ вчител≥в, виховател≥в, соц≥альних педагог≥в, практичних психолог≥в, кер≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в, 216 методист≥в, викладач≥в вищих навчальних заклад≥в, наукових прац≥вник≥в, асп≥рант≥в, здобувач≥в; ж) достатньою тривал≥стю проведеного емп≥ричного досл≥дженн¤, включаючи масовий ≥ камерн≥ педагог≥чн≥ експерименти (1992-2000 роки), участю у його проведенн≥ р≥знофахових дипломованих спец≥ал≥ст≥в, зокрема педагог≥в основних спец≥альностей, практичних психолог≥в, л≥кар≥в-псих≥атр≥в, пед≥атр≥в, ≥нших вузьких фах≥вц≥в.

“еоретичне значенн¤ роботи пол¤гаЇ в:

Ц створенн≥ ц≥л≥сноњ теор≥њ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни в комплекс≥ з методикою њњ застосуванн¤ у навчально-виховному процес≥ середньоњ загальноосв≥тньоњ школи;

Ц розробленн≥ методолог≥њ псих≥чноњ норми ¤к засобу визначенн¤ ≥ндив≥дуальноњ типолог≥њ псих≥чного здоровТ¤ ≥ створенн¤ моделей в≥ковоњ зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ норми псих≥чних стан≥в;

Ц уточненн≥ педагог≥чних ≥ психолог≥чних критер≥њв оц≥нки стану збереженост≥ псих≥чного здоровТ¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в у процес≥ њх навчанн¤ ≥ вихованн¤;

Ц визначенн≥ осв≥тн≥х та культурно-етн≥чних вим≥р≥в педагог≥чноњ психог≥г≥Їни у взаЇмозумовленост≥ ≥ протир≥чч¤х родинно-сусп≥льного вихованн¤, факторах дит¤чого ≥ п≥дл≥ткового самосп≥вв≥днесенн¤ з природними ≥ штучними ≥деалами, ви¤вах ≥ндив≥дуальноњ креативност≥ учн¤;

Ц зТ¤суванн≥ способ≥в вихованн¤ здатност≥ учн≥в до саморегул¤ц≥њ та самов≥дновленн¤ псих≥чних стан≥в.

ѕрактичне значенн¤ отриманих результат≥в дозвол¤Ї застосовувати теор≥ю ≥ методику педагог≥чноњ психог≥г≥Їни дл¤ забезпеченн¤ псих≥чного здоровТ¤ учасник≥в навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи.

ќсновн≥ положенн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ теор≥њ ≥ методики становл¤ть собою базу профес≥йних знань та ум≥нь педагог≥чних прац≥вник≥в ≥ можуть бути використан≥ дл¤ практичного розробленн¤ зм≥сту фаховоњ п≥дготовки та квал≥ф≥кац≥йного удосконаленн¤ в≥дпов≥дних категор≥й спец≥ал≥ст≥в.

—творен≥ модел≥ в≥ковоњ зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ норми псих≥чних стан≥в учн≥в, методика психог≥г≥Їн≥чноњ д≥¤льност≥ вчител¤, виховател¤ ≥ психолога, психолого-педагог≥чн≥ параметри комплексноњ методики психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи дають змогу педагог≥чним прац≥вникам, в тому числ≥ соц≥альним педагогам, практичним психологам, зд≥йснювати систему практичних заход≥в щодо забезпеченн¤ збереженн¤, зм≥цненн¤ ≥ первинноњ проф≥лактики псих≥чного здоровТ¤ д≥тей та п≥дл≥тк≥в.

 омплекс психог≥г≥Їн≥чноњ д≥¤льност≥, створюваний в результат≥ практичного вт≥ленн¤ теоретичних ≥ методичних положень даноњ роботи, спри¤тиме взаЇмоузгодженню педагог≥чного впливу ≥ психолог≥чноњ п≥дтримки особистост≥ учн¤, запоб≥ганню кризових ситуац≥й у процес≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤, п≥двищенню р≥вн¤ домагань ≥ креативних можливостей вс≥х учасник≥в навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи.

ќсобистий внесок автора пол¤гаЇ у системному методолог≥чному, теоретичному та методичному розробленн≥ концептуальних засад педагог≥чноњ психог≥г≥Їни процесу навчанн¤ ≥ вихованн¤; багатор≥чному самост≥йному досл≥дженн≥ основ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни ¤к синтетичноњ сфери знань ≥ практичноњ д≥¤льност≥; визначенн≥ культурно-етн≥чних вим≥р≥в психог≥г≥Їни у взаЇмозумовленост≥ ≥ протир≥чч¤х родинно-сусп≥льного вихованн¤, факторах особист≥сного самосп≥вв≥днесенн¤ ≥з природними ≥ штучними ≥деалами, ви¤вах ≥ндив≥дуальноњ креативност≥; створенн≥ методолог≥њ псих≥чноњ норми ¤к засобу визначенн¤ ≥ндив≥дуальноњ типолог≥њ псих≥чного здоровТ¤ ≥ моделей в≥ковоњ зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ норми псих≥чних стан≥в; розкритт≥ педагог≥чних та психолог≥чних умов збереженн¤ ц≥л≥сност≥ ≥ндив≥дуального становленн¤ особистост≥ учн¤, шл¤х≥в ≥ способ≥в формуванн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ позиц≥њ педагог≥в; зТ¤суванн≥ способ≥в вихованн¤ здатност≥ учн≥в до саморегул¤ц≥њ та самов≥дновленн¤ псих≥чних стан≥в та критер≥альних показник≥в ¤кост≥ псих≥чного здоровТ¤ школ¤р≥в; визначенн≥ над≥йних психолого-педагог≥чних параметр≥в комплексноњ методики психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки навчально-виховного процесу середньоњ загальноосв≥тньоњ школи.

јпробац≥¤ результат≥в досл≥дженн¤ зд≥йснювалось таким чином:

Ц шл¤хом проведенн¤ прот¤гом 1992-1997 рок≥в експериментальноњ роботи в середн≥х школах єє 95, 115, 145, 196, 245, 284 м.  иЇва, єє 5, 7, 9 м. Ѕровар≥; є 2 м. —лавутича, є 5 м. ‘астова, є 2 м. ≤ванкова, є 4 м. ≤рпен¤, √огол≥вськ≥й, ¬≥льховецьк≥й, ћихайл≥всько-–убежицьк≥й,  арапиш≥вськ≥й середн≥х школах  ињвськоњ област≥; Ўахтарськ≥й, ƒжанкойськ≥й, —евастопольськ≥й є 2, ’арк≥вськ≥й є 11 загальноосв≥тн≥х санаторних школах-≥нтернатах дл¤ д≥тей з психоневролог≥чними захворюванн¤ми, «апор≥зьк≥й загальноосв≥тн≥й санаторн≥й школ≥-≥нтернат≥ є 8 дл¤ д≥тей з захворюванн¤ми серцево-судинноњ системи, √ен≥чеськ≥й загальноосв≥тн≥й санаторн≥й школ≥-≥нтернат≥ дл¤ д≥тей з хрон≥чними неспециф≥чними захворюванн¤ми орган≥в диханн¤,  ињвськ≥й г≥мназ≥њ-≥нтернат≥ сх≥дних мов є 1;

Ц шл¤хом проведенн¤ прот¤гом 1997-2000 рок≥в експерименту з психолог≥чноњ, медичноњ, педагог≥чноњ ≥ соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ д≥тей та п≥дл≥тк≥в з дев≥антною та дел≥нквентною повед≥нкою на баз≥ ‘онтанськоњ загальноосв≥тньоњ школи соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ ќдеськоњ област≥ зг≥дно з наказом ћ≥н≥стерства осв≥ти ”крањни в≥д 26.08.1997 р. є 320. ¬сього до проведенн¤ експериментальноњ роботи було залучено 29 середн≥х ≥ неповних середн≥х заклад≥в, в тому числ≥ 7 загальноосв≥тн≥х заклад≥в, що зд≥йснюють психосоматичну реаб≥л≥тац≥ю д≥тей (сум≥жн≥ психоневролог≥чн≥, серцево-судинн≥ захворюванн¤ та неспециф≥чн≥ захворюванн¤ орган≥в диханн¤ при норм≥ њх ≥нтелектуального розвитку);

Ц засобами незалежноњ експертноњ оц≥нки, до ¤коњ залучались методисти ≥ викладач≥ ÷ентрального ≥нституту п≥сл¤дипломноњ педагог≥чноњ осв≥ти,  ињвського м≥жрег≥онального ≥нституту удосконаленн¤ вчител≥в ≥м. Ѕ.√р≥нченка, „ерн≥г≥вського обласного ≥нституту п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ та переп≥дготовки прац≥вник≥в осв≥ти, ∆итомирського, ќдеського, —евастопольського ≥нститут≥в удосконаленн¤ вчител≥в, науков≥ сп≥вроб≥тники лаборатор≥њ виховноњ роботи в закладах ≥нтернатного типу ≤нституту педагог≥ки, а з 1996 р. Ц ≤нституту проблем вихованн¤ јѕЌ ”крањни;

Ц використанн¤м розроблених автором навчальних програм ≥ спецкурс≥в у процес≥ п≥дготовки та фахового удосконаленн¤ вчител≥в ≥ психолог≥в у вищих навчальних закладах; науково-методичного забезпеченн¤ вчител≥в, виховател≥в, психолог≥в, кер≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в, створенн¤м пос≥бник≥в, програм, пробних п≥дручник≥в, методичних рекомендац≥й з питань педагог≥чноњ психог≥г≥Їни;

Ц у допов≥д¤х ≥ њх обговоренн≥ на ¬сеукрањнських педагог≥чних читанн¤х Ђ¬заЇмод≥¤ психолого-педагог≥чноњ теор≥њ ≥ практики в умовах перебудови народноњ осв≥тиї (’арк≥в, 1991), на ћ≥жнародн≥й науково-методичн≥й конференц≥њ Ђ—оц≥ально-педагог≥чн≥ проблеми вихованн¤ д≥тей ≥ учн≥вськоњ молод≥ї («апор≥жж¤, 1991), на м≥жвуз≥вськ≥й науков≥й конференц≥њ Ђƒн≥прова „айка ≥ розвиток украњнськоњ культуриї (’ерсон, 1991), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ√≥мназ≥њ ≥ л≥цењ: минуле, сучасне, майбутнЇї (“ерноп≥ль, 1991), на ¬сеукрањнськ≥й науково-теоретичн≥й конференц≥њ Ђƒуховна ≥ науково-педагог≥чна д≥¤льн≥сть ≤.≤.ќг≥Їнка в контекст≥ украњнського нац≥онального в≥дродженн¤ї ( амТ¤нець-ѕод≥льський, 1992), на ћ≥жнародних наукових  остюк≥вських читанн¤х Ђјктуальн≥ проблеми психолог≥њ: традиц≥њ ≥ сучасн≥стьї ( ињв, 1992), на ¬сеукрањнськ≥й науково-методичн≥й конференц≥њ Ђѕроблеми методики викладанн¤ мов ≥ л≥тератур у середн≥х школах, л≥це¤х, г≥мназ≥¤х та педучилищах на сучасному етап≥ї ( ињв, 1992), на м≥жвуз≥вськ≥й науково-теоретичн≥й конференц≥њ Ђѕедагог≥чна спадщина яна јмоса  оменського ≥ перспективи розвитку народноњ осв≥тиї (ѕере¤слав-’мельницький, 1992), на рег≥ональн≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ“ворч≥сть ћ.Ћисенка ≥ духовний розвиток особистост≥ї („ерн≥г≥в, 1992), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ ультура ”крањни ≥ словТ¤нський св≥тї ( амТ¤нець-ѕод≥льський, 1992), на 3-≥й зв≥тн≥й науков≥й конференц≥њ ÷ентрального ≥нституту удосконаленн¤ вчител≥в Ђјктуальн≥ проблеми безперервного п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ педагог≥чних кадр≥в ”крањни в умовах становленн¤ нац≥ональноњ школиї ( ињв, 1992), на м≥жрег≥ональн≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ¬ихованн¤ учн≥вськоњ молод≥ в дус≥ миру ≥ взаЇморозум≥нн¤ї (–≥вне, 1992), на ¬сеукрањнському сем≥нар≥ кер≥вник≥в загальноосв≥тн≥х санаторних шк≥л-≥нтернат≥в Ђ—истема роботи школи-≥нтернату санаторного типу з комплексноњ реаб≥л≥тац≥њ д≥тей з хрон≥чними захворюванн¤ми та функц≥ональними порушенн¤миї («апор≥жж¤, 1992), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђѕсихолого-педагог≥чна п≥дготовка вчител¤ у вуз≥ї (ѕолтава, 1992), на ћ≥жнародн≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђѕроблеми соц≥ального захисту молод≥ в умовах зм≥ни соц≥ально-економ≥чних в≥дносинї ( ињв, 1992), на 2-≥й ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђѕрактична психолог≥¤ ≥ розв≥й талантуї ( ињв, 1992), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ ЂЌеперервна педагог≥чна осв≥та: проблеми ≥ перспективиї ( амТ¤нець-ѕод≥льський, 1993), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ‘ормуванн¤ особистост≥ вчител¤ дл¤ оновлюваноњ нац≥ональноњ школиї (”мань, 1993), на ¬сеукрањнськ≥й науково-методичн≥й конференц≥њ ЂЅорис √р≥нченко ≥ педагог≥чна культура ”крањниї ( ињв, 1993), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ≤ван —тешенко Ц фундатор осв≥тнього державотворенн¤ ”крањниї ( ињв, 1993), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ, присв¤чен≥й 130-р≥ччю з дн¤ народженн¤ ћ. оцюбинського („ерн≥г≥в, 1994), на ѕТ¤тому конгрес≥ —в≥товоњ федерац≥њ украњнських л≥карських товариств (ƒн≥пропетровськ, 1994), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђƒуховн≥ скарби украњнського народу в житт≥ молод≥ї (“ерноп≥ль, 1994), на вињзному зас≥данн≥ науково-методичноњ ради з проблем п≥сл¤дипломноњ осв≥ти педагог≥чних кадр≥в ”крањни ”крањнського ≥нституту п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ кер≥вних кадр≥в осв≥ти ( ињв, 1995), на ¬сеукрањнськ≥й нарад≥-сем≥нар≥ кер≥вник≥в загальноосв≥тн≥х санаторних шк≥л-≥нтернат≥в, старших л≥кар≥в та методист≥в обласних ≥нститут≥в удосконаленн¤ вчител≥в («апор≥жж¤, 1995), на зас≥данн≥ круглого столу науковц≥в јкадем≥њ педагог≥чних наук ”крањни, ѕедаго≠г≥чного музею ”крањни ≥  ињвського м≥жрег≥онального ≥нституту удосконаленн¤ вчител≥в ≥м. Ѕ.√р≥нченка Ђ”крањнський психолог ≥ педагог як≥в „еп≥га («еленкевич)ї до 120-р≥чного юв≥лею видатного вченого ( ињв, 1995), на круглих столах јкадем≥њ педагог≥чних наук ”крањни ¤к ведучий теми Ђ ультурно-еволюц≥йний розвиток особистост≥ ¤к чинник њњ духовного здоровТ¤ї ( ињв, 1995-1996 рр.), на ≤-му ¬сеукрањнському сем≥нар≥ Ђќсобливост≥ навчально-виховного ≥ л≥кувально-реаб≥л≥тац≥йного процесу санаторних загальноосв≥тн≥х шк≥л-≥нтернат≥в дл¤ д≥тей з психоневролог≥чними захворюванн¤миї (’арк≥в, 1996), на сем≥нар≥ директор≥в, старших л≥кар≥в загальноосв≥тн≥х шк≥л-≥нтернат≥в дл¤ д≥тей, хворих на скол≥оз Ђћедицина ≥ соц≥альна реаб≥л≥тац≥¤ д≥тей, хворих на скол≥озї ( ињв, 1996), на ћ≥жнародних √р≥н≠≠ченк≥вських читанн¤х Ђќсв≥та. √уман≥зац≥¤. ¬чительї ( ињв, 1996), на ≤≤ ¬сеукрањнських педагог≥чних читанн¤х Ђ¬.ќ.—ухомлинський ≥ сучасн≥стьї ( ињв-„ерн≥г≥в, 1996), на ћ≥жнародн≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ адри сфери осв≥ти дорослих: соц≥ально-педагог≥чн≥ проблемиї (—анкт-ѕетербург, 1996), на ¬сеукрањнських педагог≥чних читанн¤х Ђѕроблеми шк≥льноњ педагог≥ки ≥ психолог≥њ навчанн¤ ≥ вихованн¤ у творч≥й спадщин≥ —оф≥њ –усовоњї („ерн≥г≥в, 1996), на ¬сеукрањнських науково-педагог≥чних читанн¤х, присв¤чених вивченню спадщини ≤.ќг≥Їнка ( ињв, 1996, 1997), на ¬сеукрањнських науково-теоретичних конференц≥¤х Ђ≤ван ќг≥Їнко (митрополит ≤лар≥он) ≥ формуванн¤ нац≥онально св≥домоњ особистост≥ї ( ињв, 1997) та Ђƒуховна ≥ науково-педагог≥чна д≥¤льн≥сть ≤.≤.ќг≥Їнка в контекст≥ украњнського нац≥онального в≥дродженн¤ї ( амТ¤нець-ѕод≥льський, 1997), на ћ≥жнародн≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ≈тнонац≥ональний розвиток в ”крањн≥ та стан украњнськоњ етн≥чност≥ в д≥аспор≥: сутн≥сть, реал≥њ, конфл≥ктност≥, проблеми та прогнози на пороз≥ ’’≤ стол≥тт¤ї ( ињв-„ерн≥вц≥, 1997), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђѕол≥тична культура демократичного сусп≥льства: стан ≥ перспективи в ”крањн≥ї ( ињв, 1998), на ћ≥жнародному сем≥нар≥ з гуман≥стичноњ психолог≥њ та педагог≥ки ( ињв-–≥вне, 1998), на ¬сеукрањнськ≥й м≥жнародн≥й христи¤нськ≥й асамблењ до 2000-л≥тт¤ –≥здва ’ристового Ђ«апов≥дь нову даю вам: люб≥ть один одногої ( ињв, 1998), на науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ¬ивченн¤ ≥ноземноњ мови у дошк≥льному в≥ц≥: досв≥д, проблеми, перспективиї ( ињв, 1998), на конференц≥њ практичних психолог≥в м.  иЇва Ђѕсихолог≥чн≥ проблеми сьогоденн¤: еколог≥¤ душ≥ї ( ињв, 1998), на зв≥тн≥й науков≥й конференц≥њ ƒержавноњ јкадем≥њ кер≥вних кадр≥в осв≥ти ( ињв, 1998), на щор≥чних ≥нститутських читанн¤х ”крањнського ≥нституту соц≥альних досл≥джень ( ињв, 1999), на ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ≤ван —тешенко Ц в≥домий д≥¤ч осв≥ти ≥ культури ”крањниї ( ињв, 1999), на ¬сеукрањнськ≥й нарад≥-сем≥нар≥ начальник≥в в≥дд≥л≥в, пров≥дних спец≥ал≥ст≥в управл≥нь осв≥ти обласних,  ињвськоњ м≥ськоњ державних адм≥н≥страц≥й, директор≥в, заступник≥в директор≥в з навчально-виховноњ роботи загальноосв≥тн≥х шк≥л ≥ профес≥йних училищ соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ на баз≥ ‘онтанськоњ загальноосв≥тньоњ школи соц≥альноњ реаб≥л≥тац≥њ ќдеськоњ област≥ (ќдеса, 1999), на ≤≤≤ ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђѕедагог≥чн≥ ≥нновац≥њ: ≥дењ, реал≥њ, перспективиї ( ињв, 1999), на ћ≥жнародн≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ”крањна, украњнц≥, украњнознавство на меж≥ тис¤чол≥тьї ( ињв, 1999), на ¬сеукрањнському науково-практичному сем≥нар≥ Ђѕр≥оритети оновленн¤ програми вихованн¤ та навчанн¤ д≥тей в≥д трьох до семи рок≥в Ђƒитинаї ( ињв, 2000), на ƒруг≥й ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђ”крањна Ц крањни —ходу: д≥алог культур, цив≥л≥зац≥й та педагог≥чних системї ( ињв, 2000), на ≤≤≤ ¬сеукрањнськ≥й науково-практичн≥й конференц≥њ Ђѕрограма Ђ рок за крокомї. «добутки й перспективиї ( ињв, 2000), на ¬сеукрањнському урочистому в≥дзначенн≥ 125-р≥чч¤ з дн¤ народженн¤ видатного украњнського педагога ≥ психолога я.‘. „еп≥ги ( ињв, 2000), на ≤ ћ≥жнародному Ђ“ижн≥ осв≥ти дорослихї ( ињв, 2000);

Ц у форм≥ обговорень теоретичних п≥дход≥в до досл≥дженн¤, його експериментальних результат≥в на зас≥данн¤х лаборатор≥њ виховноњ роботи в закладах ≥нтернатного типу ≤нституту педагог≥ки, лаборатор≥њ психолог≥њ навчанн¤ ≤нституту психолог≥њ ≥м. √.—. остюка јѕЌ ”крањни, кафедри педагог≥ки та кафедри психолог≥њ  ињвського м≥жрег≥онального ≥нституту удосконаленн¤ вчител≥в ≥мен≥ Ѕориса √р≥нченка.

ѕубл≥кац≥њ. ќсновн≥ результати досл≥дженн¤ представлен≥ в монограф≥њ Ђѕедагог≥чна психог≥г≥Їна: теор≥¤ та методикаї, брошурах, статт¤х у наукових журналах, зб≥рниках наукових праць, матер≥алах ≥ тезах конференц≥й.

¬се це п≥дтверджуЇ, що основн≥ результати досл≥дженн¤ запроваджено в практику навчально-виховного процесу середн≥х загальноосв≥тн≥х шк≥л, шк≥л-≥нтернат≥в, вищих навчальних заклад≥в, ≥нститут≥в удосконаленн¤ вчител≥в, ¤к≥ зд≥йснюють п≥дготовку, переп≥дготовку та квал≥ф≥кац≥йне удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в, а одержан≥ висновки Ї обірунтованими, достов≥рними ≥ стали надбанн¤м науково-педагог≥чноњ громадськост≥.

Ќа захист винос¤тьс¤ так≥ положенн¤:

1. ¬их≥дним положенн¤м теоретичних засад педагог≥чноњ психог≥г≥Їни Ї ви¤влена ф≥ло- ≥ онтогенетична законом≥рн≥сть ускладненн¤ сусп≥льноњ самоорган≥зац≥њ ≥ людськоњ особистост≥ в н≥й, що детерм≥нуЇ напруженн¤ психолог≥чних механ≥зм≥в самозбереженн¤ кожного нового покол≥нн¤ д≥тей та учн≥в, ¤к передумови њх адаптивного входженн¤ до динам≥чно оновлюваних ≥ ускладнюваних систем соц≥ального сп≥вжитт¤.

2.  ритер≥њ психогенност≥ соц≥ального середовища достов≥рно взаЇмозвТ¤зан≥ з р≥внем осв≥ченост≥, культурно-етн≥чними та соц≥альними властивост¤ми референтних груп.

3. –озроблена модель в≥ковоњ зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ норми псих≥чних стан≥в учн≥в забезпечуЇ реал≥зац≥ю ц≥л≥сного п≥дходу до вивченн¤ псих≥чного здоровТ¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, зд≥йсненн¤ педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чного впливу з метою його збереженн¤ ≥ зм≥цненн¤, а принцип ц≥л≥сност≥ Ї фундаментальною засадою методолог≥њ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни.

4. ћетою ≥ головним завданн¤м педагог≥чноњ психог≥г≥Їни Ї вихованн¤ культури псих≥чного житт¤ учн≥в, формуванн¤ навичок саморегул¤ц≥њ та самов≥дновленн¤ псих≥чноњ ц≥л≥сност≥ особистост≥, що забезпечуЇтьс¤ системою психог≥г≥Їн≥чноњ п≥дготовки ≥ удосконаленн¤ вчител≥в, виховател≥в, соц≥альних педагог≥в, практичних психолог≥в, кер≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в.

5. ƒоц≥льн≥сть ≥ продуктивн≥сть методики педагог≥чноњ психог≥г≥Їни визначаЇтьс¤ методолог≥чними засадами розробленоњ теор≥њ, що спр¤мован≥ на розвиток механ≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ саморегул¤ц≥њ учн≥в, врахуванн¤ в≥ковоњ пер≥одизац≥њ соц≥орегул¤ц≥йних стан≥в в≥дпов≥дно до модел≥ зм≥нюваност≥ ≥ндив≥дуальноњ псих≥чноњ норми, перетворенн¤ ≥ндив≥дуально-соц≥ального сенсу на засадах л≥м≥нальност≥ (пороговост≥), формуванн¤ дит¤чоњ та п≥дл≥тковоњ адаптивност≥.

—труктура та обс¤г дисертац≥њ. –обота складаЇтьс¤ з вступу; пТ¤ти розд≥л≥в; висновк≥в та списку використаноњ л≥тератури, ¤кий нал≥чуЇ 217 назв; 25 таблиць, 17 рисунк≥в ≥ 8 формул. «м≥ст дисертац≥њ викладений на 446 стор≥нках загальним обс¤гом 21,1 друкованих аркуш≥в.

 

 

– о з д ≥ 놆† 1

 ультурно-≥сторичний розвиток проблеми душевного здоровТ¤

 

 

1.1. ††††††††† «доровТ¤ душ≥ в усв≥домленн≥ мислител≥в стрижневоњ доби ≥ Ївропейського ¬≥дродженн¤

 

ѕсихог≥г≥Їн≥чн≥ ≥дењ, вироблен≥ людською цив≥л≥зац≥Їю ¤к зас≥б само≠збереженн¤ власного псих≥чного житт¤, повТ¤зан≥ з культурно-≥сторичним розвитком людства, ≥стор≥Їю розвитку ф≥лософськоњ думки, педагог≥чноњ культури, формуванн¤м моральних засад сусп≥льного житт¤.

—ам процес звукового опосередкуванн¤ думки в слов≥, використанн¤ слова ¤к ≥нструменту створенн¤ думки за своЇю сутн≥стю виражаЇ д≥¤льн≥сне опосередкуванн¤ переживань людини в умовно-символ≥чному вигл¤д≥. “аким чином, перех≥д в≥д несв≥домого до св≥домого, зд≥йснюваний мовними засобами, Ї психог≥г≥Їн≥чною д≥Їю, повТ¤заною своњм походжен≠н¤м ≥ розвитком з≥ становленн¤м культури кожного народу.

ќтже, нав≥ть найпрост≥ш≥ акти символ≥зац≥њ, ¤к≥ лежать в основ≥ вини≠кненн¤ ≥ розвитку людськоњ мови ¤к фундаментального компоненту куль≠тури, св≥дчать про њх психог≥г≥Їн≥чну генезу: реал≥зац≥ю психоф≥зичноњ по≠треби у зр≥вноважуванн≥ в≥дпов≥дних стан≥в псих≥ки ≥ завд¤ки њй Ц самого орган≥зму. Ќа ц≥й п≥дстав≥ можна стверджувати, що культура цив≥л≥зац≥њ за своњм психоф≥з≥олог≥чним призначенн¤м покликана виконувати психог≥г≥≠Їн≥чну роль, оск≥льки њњ основою виступаЇ потреба людини у самозбере≠женн≥ власного Їства засобами його впор¤дкуванн¤, регул¤ц≥њ та само≠в≥дновленн¤.

” VI стор≥чч≥ до нашоњ ери в —ередземноморТњ, ≤нд≥њ та  итањ за в≥дсутност≥ сталого сполученн¤ м≥ж цими рег≥онами планети майже одночасно виникаЇ ф≥лософське осмисленн¤ д≥йсност≥.

«г≥дно з узагальнюючою характеристи≠кою стрижневоњ доби з ≤’-”≤≤≤ до н.е. по II стор≥чч¤ н.е., визначеноњ так  .ясперсом [60, с. 199], на думку досл≥дника цього питанн¤ ¬.√.Ќестеренка, Ђу духовному житт≥ р≥зних народ≥в в≥дбуваютьс¤ одн≥ й т≥ ж сам≥ за своњм сен≠сом процеси. ¬≥дбуваЇтьс¤ руйнуванн¤ м≥фолог≥чного способу св≥тобаченн¤ й св≥торозум≥нн¤ ≥ внасл≥док цього починаЇтьс¤ усв≥домленн¤ нетривкост≥, нав≥ть крихкост≥ бутт¤, а натом≥сть формуютьс¤ й вход¤ть до духовного скла≠ду культури ≥дењ, ¤к≥ робл¤ть ≥снуванн¤ в св≥т≥ можливим. ¬иникають теоре≠тичн≥ знанн¤ й зародки рел≥г≥й спас≥нн¤ї [61, с. 39].

ƒуховна культура, що вбираЇ в себе ≥дењ можливостей людського ≥с≠нуванн¤, цим самим виконуЇ психог≥г≥Їн≥чну функц≥ю, спр¤мовуючи почут≠т¤, мисленн¤ ≥ у¤ву людини й в≥дпов≥дного сусп≥льного утворенн¤ на самозбереженн¤ власного Їства, його в≥дтворенн¤ у наступних покол≥нн¤х. “ак, в≥дпов≥дальн≥сть людини перед собою, њњ здатн≥сть до самов≥днов≠ленн¤ повноти власного бутт¤ в≥дображена у давньокитайськ≥й ф≥лософсь≠к≥й думц≥: Ђѕрийшло нещаст¤, Ц в≥дзначаЇтьс¤ в Ђѕовчанн≥ з ѕ≥вденного зар≥чч¤ р≥ки ’уайї II стол≥тт¤ до н.е., Ц людина сама його породила, прийш≠ло щаст¤ Ц людина сама його виростила. ” нещаст¤ ≥ щаст¤ одн≥ двер≥, користь ≥ шкода Ц сус≥диї [62, с. «6].

ѕовчальн≥ парадигми естетичноњ саморегул¤ц≥њ особистост≥ м≥ст¤тьс¤ у творах  онфуц≥¤ ( ун-цзи, близько 551-478 рр. до н.е.) та його учн≥в. ’арактерним з ц≥Їњ точки зору Ї такий уривок з Ђ¬ислов≥вї (ЂЋунь юйї) його посл≥довного учн¤ ÷зен-цзи (÷зень Ўен¤, Ђучител¤ ÷зенаї):

Ђя за день себе трич≥ запитую:

„и залишивс¤ ¤ в≥рний тим, дл¤ кого стараюсь,

≤ чи збер≥г щир≥сть у сп≥лкуванн≥ з друз¤ми,

≤ чи повторював те, що мен≥ передавалосьї [62, с. 23].

як видно з наведених зразк≥в давньокитайських уч≥нь, формуванн¤ повс¤кденноњ св≥домост≥ людини включало в соб≥ виразно окреслен≥ ре≠гул¤тивн≥ компоненти. ÷им самим забезпечувалась необх≥дна повнота особист≥сного самовираженн¤, необх≥дна дл¤ душевного здоровТ¤, ¤ка, проте, спр¤мовувалась у ч≥тко визначен≥ ≥нтерперсональн≥ меж≥.

” давньо≥нд≥йськ≥й ф≥лософськ≥й думц≥, що, за визначенн¤м мудрец¤  аут≥льњ (≤ ст. н.е.), Ђприносить користь люд¤м, зм≥цнюЇ дух у б≥д≥ та в щаст≥ ≥ даЇ вм≥нн¤ розм≥рковувати, говорити ≥ д≥¤тиї [63, с. 17), проблеми душевного здоровТ¤ вже у V≤≤-V≤ стол≥тт¤х розгл¤дались у б≥льшост≥ св≥≠тогл¤дних систем, створених на авторитет≥ ¬ед. ≤деал душевноњ ц≥л≥сност≥ постаЇ ¤к вселенський процес житт¤, ¤кого може дос¤гти людина: Ђќсь правило дл¤ дос¤гненн¤ ц≥Їњ (Їдност≥): стримуванн¤ диханн¤, припиненн¤ д≥¤льност≥ почутт≥в, розм≥рковуванн¤, зосереджен≥сть, спогл¤дальне до≠сл≥дженн¤ ≥ повне злитт¤ Ц це називаЇтьс¤ шестичастинною йогою.  оли завд¤ки њй просв≥чений бачить золотобарвного творц¤, владику, пурушу (тоб≠то вселенську душу, що живе у людському т≥л≥. Ц ѕрим≥тка автора), джере≠ло Ѕрахмана, то зв≥льнюючись в≥д добра ≥ зла, в≥н зТЇднуЇ все у вищому незнищенному (начал≥)ї [62, с. 56].

…ога постаЇ ¤к св≥товченн¤ (теор≥¤) ≥ ц≥л≥сн≥сть прагматичних способ≥в (методика) дисципл≥нуванн¤ душ≥ ≥ т≥ла, наданн¤ в≥дпов≥дност≥ т≥лесному, моральному, розумовому ≥ душевному здоровТю людини ф≥лософськими у¤вленн¤ми, виробленими ≥нд≥йською культурою. Ѕагатоман≥тн≥сть дав≠ньо≥нд≥йських ф≥лософських систем, а також њхн¤ в≥дм≥нн≥сть в≥д давньо≠китайських та античних, Ї св≥дченн¤м того, що проблема душевного здо≠ровТ¤ Ї ун≥кальною, неповторною в духовн≥й культур≥ кожноњ з цив≥л≥зац≥й ≥ цей принцип ун≥кальност≥ своЇю генезою с¤гаЇ ≥ндив≥дуальноњ природи кожного етносу, племен≥, роду, родини ≥ природного, ф≥логенетично де≠терм≥нованого Їства особи в цих сусп≥льних утворенн¤х.

–≥зн≥ способи по¤сненн¤ зовн≥шнього ≥ внутр≥шнього св≥ту людини, дос¤гненн¤ Їдност≥ ≥ гармон≥њ в цьому сприйманн≥ дають змогу вид≥лити сп≥льну сферу, властиву дл¤ кожноњ з культур. ÷≥Їю сп≥льною сферою Ї мета дос¤гненн¤ взаЇмоузгодженост≥, р≥вноваги ≥ гармон≥њ життЇвих про≠цес≥в людини, сусп≥льного орган≥зму ≥ довк≥лл¤ Ц ¬сесв≥ту.

«≥ставл¤ючи Ђгрецьку виучку розсудку Ївропейц≥вї з≥ сх≥дною псих≥ч≠ною культурою,  .-√.ёнг в≥дзначив: Ђ¬≥дсутн≥сть духовноњ ор≥Їнтац≥њ ме≠жуЇ в нас ≥з псих≥чною анарх≥Їю, тому будь-¤ка рел≥г≥йна або ф≥лософська практика р≥внозначна хоч ¤к≥йсь психолог≥чн≥й дисципл≥н≥; ≥ншими сло≠вами, це метод псих≥чноњ г≥г≥Їни. Ѕагато ¤ких чисто ф≥зичних процедур йоги становл¤ть собою також зас≥б ф≥з≥олог≥чноњ г≥г≥Їни, що набагато пе≠ревершуЇ звичайну г≥мнастику або дихальн≥ вправи, оск≥льки йога стано≠вить собою не просто механ≥ку, але маЇ ф≥лософський зм≥ст “ренуючи р≥зн≥ частини т≥ла, йога сполучуЇ њх в Їдине ц≥ле, п≥дключаЇ њх до св≥домос≠т≥ ≥ духу, ¤к те з очевидн≥стю випливаЇ з вправ прана¤ми, де прана Ц це ≥ диханн¤, ≥ ун≥версальна динам≥ка космосу. якщо будь-¤ка д≥¤ ≥ндив≥да Ї одночасно под≥Їю косм≥чною, то Ђлегкийї стан т≥ла (≥ннервац≥¤) поЇдну≠Їтьс¤ з п≥дйомом духу (всезагальна ≥де¤), ≥ завд¤ки такому поЇднанню народжуЇтьс¤ життЇве ц≥леї [64, с. 38-39].

¬ той же час  .-√.ёнг застер≥гаЇ Ївропейц≥в в≥д користуванн¤ йогою ¤к методом, оск≥льки њњ ≥м≥тац≥¤ в контекст≥ ≥ншоњ культури або небезпечна, або марна, хоч в ц≥лому ¤к Ђформа г≥г≥Їни, вона наст≥льки ж корисна, ¤к ≥ будь-¤ка ≥нша системаї [64, с. 43].

якщо дл¤ давньо≥нд≥йських ф≥лософських систем характерне отото≠жненн¤ досконалоњ душ≥ з≥ всесв≥том, звернен≥сть до вселенського ≥ са≠мосполученн¤ з ним, то антична ф≥лософ≥¤, особливо на п≥зн≥х етапах свого розвитку, дедал≥ виразн≥ше ви¤вл¤Ї антрополог≥чну спец≥ал≥зован≥сть. ÷е ≥де¤ самоп≥знанн¤ людини ¤к м≥ри вс≥х речей, розроблена —ократом [62, с. 80-86] ≥ продовжена принципом в≥дносност≥ будь-¤кого знанн¤, ц≥ннос≠тей, закон≥в ≥ звичањв щодо людськоњ субТЇктивност≥, висунутим ѕротагором [65, с. 116]. ќбТЇднанн¤ јр≥стотелем основних напр¤мк≥в античного осмисленн¤ св≥ту, зокрема протиставленого розгл¤ду людини ≥ природи, космолог≥чно-антрополог≥чноњ сп≥льност≥ людини ≥ св≥ту [62, с.101-123] не набуло свого подальшого розвитку в доктринах христи¤нства, поступив≠шись визнанню Ѕога ≥ людини сутн≥стю ≥ основами св≥топобудови. ¬ ре≠зультат≥ в≥дбуваЇтьс¤ ун≥версал≥зац≥¤ спец≥ал≥зованих людинознавчих учень античност≥ п≥д впливом теоантропоцентричноњ св≥тогл¤дноњ установки Ївропейськоњ цив≥л≥зац≥њ.

Ђјле ж небезпека пол¤гаЇ зовс≥м не в спец≥ал≥зац≥њ ¤к так≥й, Ц спра≠ведливо в≥дзначаЇ ¬.‘ранкл, Ц та й не в недостатн≥й ун≥версал≥зац≥њ, а скор≥ше в т≥й бажан≥й тотальност≥, ¤ку приписуЇ своњм знанн¤м наст≥льки велика к≥льк≥сть учених у за¤влених ними претенз≥¤х на Ђтотальне знан≠н¤ї (ясперс). “од≥, коли це в≥дбуваЇтьс¤, наука перетворюЇтьс¤ в ≥деолог≥ю. ўо стосуЇтьс¤, зокрема, наук про людину, то б≥олог≥¤ перетворю≠Їтьс¤ при цьому в б≥олог≥зм, психолог≥¤ Ц в психолог≥зм ≥ соц≥олог≥¤ Ц в соц≥олог≥зм. як ми бачимо, небезпека зовс≥м не в тому, що досл≥дники займаютьс¤ спец≥ал≥зац≥Їю, а в тому, що спец≥ал≥сти займаютьс¤ гене≠рал≥зац≥Їюї [25, с. 46].

Ќа цю тенденц≥ю генерал≥зованоњ специф≥ки, утверджену христи¤нсь≠ким св≥тобаченн¤м у Ївропейськ≥й цив≥л≥зац≥њ, що бере св≥й початок в ан≠тичност≥, дедал≥ част≥ше звертали увагу ф≥лософи, педагоги, психологи XIX-XX стол≥ть Ц X.ќртега-≥-√ассет [66], ћ.≤.ѕирогов [67],  .ƒ.”шинський [68, 69], ¬.‘ранкл [25],  .-√.ёнг [64],  .ясперс [60] та ≥нш≥.

Ђќчевидно, Ц анал≥зуючи св≥тогл¤дн≥ п≥дходи р≥зних цив≥л≥зац≥й, п≥д≠тверджуЇ цю законом≥рн≥сть  .-√.ёнг, Ц у пор≥вн¤нн≥ з ≥ншими расами Ц китайц¤ми, наприклад, Ц р≥вновага духу або, грубо висловлюючись, м≥зки Ї слабке м≥сце Ївропейц≥вї [64, с. 120].

Ќайдавн≥ш≥ античн≥ у¤вленн¤ про здоровТ¤ людськоњ душ≥ були в≥до≠бражен≥ у давньогрецьк≥й м≥фолог≥њ, з ¤коњ походить сам терм≥н Ђпсихог≥≠г≥Їнаї. “ак, слово Ђпсюхеї в≥дпов≥даЇ украњнському Ц душа, а слово Ђг≥≠г≥Їнаї Ї пох≥дним в≥д ≥мен≥ давньогрецькоњ богин≥ «доровТ¤ Ц √≥г≥Їњ, ¤ка була дочкою јсклеп≥¤ Ц бога Ћ≥куванн¤ ≥ ≈п≥они. —естрою красун≥ √≥г≥Їњ, сповненоњ кв≥тучого здоровТ¤ ≥ молодих сил д≥вчини, була ѕанаке¤ Ц богин¤-¬сезц≥лителька. «а ≥ншим вар≥антом тлумаченн¤ цього образу, √≥г≥Ї¤ була дружиною јсклеп≥¤, ¤ка народила йому к≥лькох д≥тей [70, с. 40, 70].

ƒл¤ правильного розум≥нн¤ наступних трансформац≥й семантики те≠рм≥ну Ђг≥г≥Їнаї важливо зТ¤сувати м≥фолог≥чний контекст, у ¤кому воно застосовувалось. як видно з вид≥леноњ нами м≥фолог≥чноњ тр≥ади бог≥в Ц Ћ≥куванн¤, «доровТ¤ ≥ ¬сезц≥ленн¤, лише здоровТ¤ характеризуЇтьс¤ розкв≥≠том ус≥х властивостей житт¤. ¬ той же час л≥куванн¤ ≥ всезц≥ленн¤ вира≠жаЇ р≥зн≥ способи його (житт¤) поверненн¤ або в≥дновленн¤ попередньо≠го стану життЇвого розкв≥ту Ц здоровТ¤ (наприклад, јсклеп≥й воскрешаЇ вродливого юнака √≥мене¤, покровител¤ подружж¤ ≥ шлюбу, ¤кий раптово помер на вес≥лл≥). ќтже, буквально слово г≥г≥Їна у перв≥сн≥й семантиц≥ означаЇ найповн≥ший ви¤в житт¤, його розкв≥т, бу¤нн¤, розв≥й.

‘ункц≥¤ псих≥чного в г≥г≥Їн≥ житт¤ ц≥л≥сного людського орган≥зму образ≠но була з≥ставлена √еракл≥том ≈феським (540-480 рр. до н.е.) ≥з працею павука, а т≥ло людини Ц з павутиною. Ђѕод≥бно до того ¤к павук, Ц гово≠рить в≥н, Ц знаход¤чись посеред павутини, в≥дчуваЇ, ¤к т≥льки муха ушко≠джуЇ ¤ку-небудь його нитку, ≥ швидко туди б≥жить, немов турбуючись про виправленн¤ нитки, Ц так ≥ людська пс≥хе¤, ¤кщо ¤ка-небудь частина т≥ла пошкоджена, сп≥шно туди кидаЇтьс¤, немов би не знос¤чи пошкодженн¤ т≥ла, з ¤ким сполучена м≥цно ≥ дом≥рної [65, с. 24-25].

як видно з цього пор≥вн¤нн¤, образ пс≥хењ-павука виконуЇ сторожову функц≥ю Ц охорони, збереженн¤ орган≥зму-павутини. Ѕ≥льше того, наве≠дений образ м≥стить у соб≥ ще один дуже важливий вим≥р значенн¤: павук здатний самост≥йно в≥дновити виткану ним же самим павутину в раз≥ ушкодженн¤, не звертаючись до зовн≥шньоњ допомоги Ц л≥куванн¤, зц≥≠ленн¤. ј пошкодженн¤ павутини Ц це природний вплив довк≥лл¤. ¬≥н мо≠же бути зовн≥шн≥м Ц щось потрапило у тенета таке потужне, що павутина рветьс¤ або навпаки, витримуЇ напруженн¤, створене сторонн≥м предме≠том; ≥ внутр≥шн≥м Ц вичерпуютьс¤ сили, можливост≥ павука в≥дновлювати павутину-орган≥зм, а створен≥ ран≥ше нитки зношуютьс¤, всихають. ќтже, опосередковано √еракл≥т маЇ на уваз≥ те, що найголовн≥шою функц≥Їю псих≥чноњ сфери Ї самозбереженн¤ психоф≥зичноњ ц≥л≥сност≥ людини, ¤ке можливе за умови повноц≥нноњ пс≥хењ. ћислитель визначив також ≥ засо≠би, ¤к≥ Ђзц≥люють пс≥хей в≥д жахливого ≥ обер≥гають њх в≥д життЇвих не≠щастьї [65, с. 25]. —пособи охорони пс≥хей, таким чином, Ї вс≥ п≥дстави вважати одн≥Їю з найдавн≥ших методик збереженн¤ душевного здоровТ¤, розробленою √еракл≥том.

якщо √еракл≥т, образно змальовуючи взаЇмозвТ¤зок псих≥чноњ ≥ сома≠тичноњ ц≥л≥сност≥ людини, обрав дл¤ пор≥вн¤нн¤ обТЇкти живоњ природи, то його сучасник Ц л≥кар ≥ ф≥лософ јлкмеон (к≥нець VI Ц перша половина V ст. до н.е.) Ц р≥зновиди пол≥тичного устрою античного сусп≥льства.

Ђ«бер≥гаЇ здоровТ¤, Ц в≥дзначав јлкмеон, Ц р≥вновага (≥соном≥¤) в т≥л≥ вологого, сухого, холодного, теплого, г≥ркого, солодкого та ≥нших; пануван≠н¤ ж (монарх≥¤) в них одного Ї причина хвороби. Ѕо пануванн¤ одн≥Їњ про≠тилежност≥ д≥Ї згубної [62, с. 67]. ” наведеному визначенн≥ принцип р≥вно≠ваги (≥соном≥њ) охоплюЇ здоровТ¤ (г≥г≥Їну) т≥ла людини, ¤ке включаЇ в себе ≥ њњ душу. ’оч, ¤к вважалось тод≥, душа людини м≥ститьс¤ в усьому т≥л≥, јлкме≠он уточнюЇ: Ђпервинна частина душ≥ знаходитьс¤ у мозкуї [62, с. 67]. “аким чином, принцип р≥вноваги (≥соном≥њ) стосуЇтьс¤ ≥ здоровТ¤ людськоњ душ≥.

Ќа думку ƒемокр≥та (460 Ц 360 рр. до н.е.), зд≥йсненн¤ всього визна≠чаЇтьс¤ неминуч≥стю (ананке), ¤к≥й протистоњть мета житт¤ Ц ЂприЇмний стан духуї (евтюм≥¤), Ђтакий стан, за ¤кого душа живе безтурботно ≥ спо≠к≥йно, незбурювана н≥¤ким страхом, н≥ побоюванн¤м демон≥в, н≥ будь-¤кою ≥ншою пристрастю. ¬≥н (ƒемокр≥т. Ц ѕрим. автора) називаЇ такий стан також щаст¤м ≥ багатьма ≥ншими ≥менамиї [65, с. 96]. Ќеминуч≥сть (ананке) послужила основою дл¤ подальшого визначен≠н¤ ƒемокр≥том хворобливого стану людини Ц ананказму, ¤кий пол¤гаЇ у виникненн≥ в св≥домост≥ людини всупереч њњ бажанню навТ¤зливих спога≠д≥в, страх≥в, пот¤г≥в, д≥й [71, с. 56-57]. —правд≥, заперечуючи ≥снуванн¤ бог≥в, ƒемокр≥т ви¤вл¤Ї псих≥чн≥ причи≠ни, ¤к≥ детерм≥нують виникненн¤ в людськ≥й св≥домост≥ у¤влень про них. ÷≥Їю причиною, на його думку, Ї образи (Ђ≥долиї), одн≥ з ¤ких благотворн≥, а ≥нш≥ злощасн≥ Ц залежно в≥д того, в≥д кого вони поход¤ть. ƒе¤к≥ з цих образ≥в мають величезн≥ розм≥ри ≥ охоплюють собою весь св≥т. ¬игл¤д ≥ звуки образ≥в в≥щують люд¤м майбутнЇ, тому ƒемокр≥т Ђмоливс¤, щоб йо≠му попадались щаслив≥ образиї [62, с. 77].

¬икладен≥ у¤вленн¤, незважаючи на зовн≥ спрощену форму, в своњй основ≥ окреслюють важлив≥ соц≥ально-космогон≥чн≥ аспекти античного св≥тосприйманн¤. ƒл¤ дос¤гненн¤ мети житт¤ (евтюм≥њ), ¤ка пол¤гаЇ в приЇмному стан≥ духу, сл≥д подолати збуренн¤ неминучост≥ (ананке), ¤к≥ сто¤ть на завад≥. Ўл¤х до зд≥йсненн¤ мети прол¤гаЇ через сприйманн¤, використанн¤ в сприйн¤тому вигл¤д≥ в≥дпов≥дно до м≥ри своњх сил ≥ влас≠ноњ природи образ≥в, що припливають до людини.

≈втюм≥ю Ц приЇмний стан духу, мету житт¤, ƒемокр≥т визначаЇ також ¤к душевний добробут. ѕри цьому мислитель робить важливе психог≥≠г≥Їн≥чне застереженн¤: Ђ“ой, хто бажаЇ бути в приЇмному стан≥ духу, не повинен братись за багато справ н≥ в своЇму приватному житт≥, н≥ в гро≠мадському, ≥, щоб в≥н не робив, в≥н не повинен прагнути робити понад своњ сили ≥ свою природу. јле нав≥ть ¤кщо щаст¤ спри¤Ї ≥, очевидно, п≥дносить на велику висоту, треба передбачливо усунутись ≥ не торкатись того, що понад силу, бо належний достаток над≥йн≥ший, н≥ж надлишокї [65, с. 102].

” цьому застереженн≥ визначена психог≥г≥Їн≥чна м≥ра реал≥зац≥њ педа≠гог≥чного принципу природов≥дпов≥дност≥, ¤кий виразно буде сформульова≠ний ≥ обірунтований в добу Ївропейського ¬≥дродженн¤.  р≥м цього, ми≠слитель вид≥л¤Ї межу м≥ж корисним дл¤ людини ≥ шк≥дливим: Ђјдже за≠доволенн¤ ≥ незадоволенн¤ утворюють межу м≥ж корисним ≥ шк≥дливимї [65, с. 102]. ¬ид≥ленн¤ ц≥Їњ меж≥ поклало основу дл¤ г≥г≥Їн≥чного взагал≥ та психог≥г≥Їн≥чного зокрема принципу зважуванн¤ за шкалою Ђкористь-шкодаї.

—л≥д в≥дзначити, що погл¤ди ƒемокр≥та, набагато випереджаючи свою епоху, часто зустр≥чали нерозум≥нн¤ ¤к багатьох сучасник≥в, так ≥ наступ≠них покол≥нь мислител≥в. “ак, ÷≥церон, вважаючи вченн¤ ƒемокр≥та ве≠личезною помилкою мислител¤, сказав, що Ђвс≥ ц≥ (думки) скор≥ше до≠стойн≥ в≥тчизни ƒемокр≥та (¤к батьк≥вщини дурн≥в), н≥ж самого ƒемокр≥таї [62, с. 77]. јналог≥чн≥ висловлюванн¤ на адресу жител≥в јбдери за житт¤ ƒемокр≥та, безсумн≥вно, ображали њх. “ому мешканц≥ оголосили ф≥лосо≠фа божев≥льним ≥ запросили дл¤ консультац≥њ давньогрецького л≥кар¤ √≥пократа (460-377 рр. до н.е.), за в≥ком Ц ровесника ƒемокр≥та: Ђ« нете≠рп≥нн¤м чекали жител≥ јбдери, чим зак≥нчитьс¤ побаченн¤ двох мудрец≥в. ≤ ¤ке ж було њх здивуванн¤, коли √≥пократ оголосив, що ƒемокр≥т в≥др≥з≠н¤Їтьс¤ здоровим ≥ ¤сним розумом, чого н≥¤к не можна сказати про бага≠тьох його сп≥вгромад¤нї [72, с. 9].

« наведеного прикладу видно, що проблема душевного здоровТ¤ була актуальною дл¤ античност≥ не т≥льки в њњ теоретичному ракурс≥, але й у методично-практичному. ¬ той же час питанн¤ м≥ри здоровТ¤ душ≥ ¤к псих≥ч≠ноњ норми привертало до себе увагу ¤к ф≥лософ≥в, л≥кар≥в, так ≥ перес≥ч≠них громад¤н. јле вже цей приклад, що д≥йшов до нас з античноњ епохи, св≥дчить про неприйн¤тн≥сть методолог≥чних п≥дход≥в до вир≥шенн¤ цього питанн¤ з механ≥стичних позиц≥й м≥жособист≥сного з≥ставленн¤ та ви¤вленн¤ середн≥х значень масовоњ норми. як бачимо, псих≥чний стан маси може бути спр¤мований не на збереженн¤ себе, под≥бних соб≥, св≥ту, ¤кий оточуЇ людину ≥ Ї њњ зм≥стом, а на саморуйнуванн¤.

ѕитанн¤ про людину ¤к м≥ру вс≥х речей поклав в основу свого вченн¤ ѕротагор (481-11 рр. до н.е.). «а ѕлатоном (427-347 рр. до н.е.), думка, ¤ка ≥снуЇ, також п≥ддаЇтьс¤ вим≥рюванню за допомогою названого ѕротагором критер≥ю Ц людини. “ак, мудр≥сть пол¤гаЇ в тому, щоб ум≥ти перетворю≠вати у¤вне ≥ д≥йсне зло в у¤вне ≥ д≥йсне добро. як бачимо, мова йде про перетворенн¤ думкою образ≥в (Ђ≥дол≥вї), ≥снуванн¤ ¤ких розкрив ƒемокр≥т. ќтже, здоров≥ в≥дчутт¤, ¤к стверджуЇ ѕлатон, можуть бути створен≥ людь≠ми в самих соб≥ ≥ в тих справах, ¤к≥ вони виконують. “ак, Ђземлероби, коли трапл¤Їтьс¤ ¤ка-небудь хвороба у рослин, зам≥сть поганих в≥дчутт≥в виро≠бл¤ють њм гарн≥, здоров≥ й ≥стинн≥ в≥дчутт¤; так само мудр≥ ≥ вм≥л≥ ритори робл¤ть, щоб у держав зам≥сть поганих думок були гарн≥ справедлив≥ дум≠ки. ≤ д≥йсно, що будь-¤кому м≥сту здаЇтьс¤ справедливим ≥ прекрасним, те Ї дл¤ нього таким, поки в≥н це думаЇ. ј мудрець зам≥сть всього поганого, що було в них, зробив, щоб у них було добре ≥ щоб вони мали хорош≥ думки. “очно таким же чином ≥ соф≥ст, ¤кий здатний так виховувати своњх вихован≠ц≥в, Ї дл¤ тих, кого в≥н виховав, мудрець, г≥дний великоњ винагороди. “аким чином, одн≥ люди мудр≥ш≥ за ≥нших ≥ н≥хто не маЇ хибноњ думки, ≥ тоб≥, хочеш ти цього чи не хочеш, належить бути м≥роюї [65, с. 118-119].

Ќаведен≥ висловлюванн¤ розкривають методолог≥чну основу ≥ мето≠дику забезпеченн¤ умов дл¤ душевного здоровТ¤ людини ≥ держави, включаючи вихованн¤ д≥тей ¤к п≥дготовку до сп≥вжитт¤ в одн≥й держав≥. ÷≥Їю основою Ї думка про те, що здоров≥ в≥дчутт¤ можуть продукуватись людиною, але не будь-¤кою, а мудрою. «в≥дси видно, що мислитель в основ≥ мудрост≥ бачить виражен≥ творч≥ зд≥бност≥. ƒл¤ решти людей ха≠рактерне збереженн¤ ≥ в≥дтворенн¤ приЇмних, гарних, справедливих ду≠мок, створених ¤к в≥дображенн¤ сусп≥льством у¤влень про самого себе. «датн≥сть до передач≥ хороших думок важлива дл¤ соф≥ста, ¤кий у т≥ часи зд≥йснював вихованн¤ д≥тей. ≤нш≥ ж профес≥њ, наприклад, ремесло хл≥бороба, мають на мет≥ виробленн¤ здорових в≥дчутт≥в в тому, чим вони оп≥куютьс¤, в дано≠му випадку Ц у рослин.

ћ≥рою створених умов дл¤ душевного добробуту виступаЇ людина, ¤к≥й властива мудр≥сть. ѕричому Ђхибн≥ї ≥ Ђпоган≥ї думки перебувають поза предметом ≥стинност≥ ≥ здоровТ¤, оск≥льки становл¤ть собою матер≥али дл¤ перетворень, ¤к≥ повинен виконати мудрець. як в≥дзначалось ран≥ше, прин≠цип зважуванн¤ за в≥ссю корист≥ ≥ шкоди вже був розроблений ƒемокр≥том, що давало змогу виразно окреслити предмет ≥стинного ≥ здорового.

” твор≥ Ђƒержаваї ѕлатон розкриваЇ також погл¤ди —ократа на взаЇ≠мозвТ¤зки моральних властивостей особистост≥ з т≥лесними началами лю≠дини, њх взаЇмозумовлен≥сть, що в≥дображаЇтьс¤ у душевному здоровТњ, крас≥ ≥ добробут≥. ÷е знайшло своЇ вт≥ленн¤ у д≥алоз≥ —ократа ≥ √лавкона:

ЂЦ —праведлив≥сть ≥ несправедлив≥сть н≥чим не в≥др≥зн¤ютьс¤ в≥д здорових ≥ хво≠роботворних начал, т≥льки т≥ знаход¤тьс¤ в т≥л≥, а ц≥ Ц в душ≥.

Ц яким чином?

Ц «дорове начало викликаЇ здоровТ¤, а хвороботворне Ц хворобу.

Ц“ак.

Ц „и не так ≥ справедлива д≥¤льн≥сть веде до справедливост≥, а несправедлива Ц до несправедливост≥?

Ц Ќеодм≥нно.

Ц ƒодати здоровТ¤ означаЇ створити природн≥ взаЇмини пануванн¤ ≥ п≥длеглост≥ м≥ж т≥лесними началами, тод≥ ¤к хвороба означаЇ њх пануванн¤ або п≥дкоренн¤ всупе≠реч природ≥.

Ц ÷е так.

Ц «начить, внести справедлив≥сть в душу означаЇ встановити там природн≥ взаЇ≠мини владарюванн¤ ≥ п≥двладност≥ њњ начал, а внести несправедлив≥сть Ц значить встановити там пануванн¤ одного начала над ≥ншим ≥ п≥дкоренн¤ одного другому всупе≠реч природ≥.

Ц ÷≥лком правильно.

Ц «начить, чесноти Ц це, очевидно, певне здоровТ¤, краса, благоденство душ≥, а розбещен≥сть Ц хвороба, потворн≥сть (ганьба) ≥ слабк≥стьї [65, с. 99].

як видно з наведеного фрагменту, ѕлатон вбачаЇ пр¤му проекц≥ю псих≥чних властивостей на т≥лесн≥, моральних рис Ц на стан здоровТ¤ люди≠ни. «агальною основою цих взаЇмозвТ¤зк≥в Ї њх в≥дпов≥дн≥сть або нев≥д≠пов≥дн≥сть людськ≥й природ≥, природ≥ конкретноњ людини. ѕор¤д ≥з цим д≥Ї принцип дом≥нантност≥ одних начал над ≥ншими, що також реал≥зуЇтьс¤ зг≥дно з визначеною загальною основою природов≥дпов≥дност≥ або при≠родонев≥дпов≥дност≥. ÷им самим мислитель визначаЇ внутр≥шн≥ взаЇмо≠залежност≥ псих≥чного ≥ ф≥зичного, душ≥ ≥ т≥ла, ¤к≥ в своњй ц≥л≥сност≥ склада≠ють душевне здоровТ¤, красу ≥ добробут людини.

ѕедагог≥чний зм≥ст висловлених ѕлатоном погл¤д≥в на здоровТ¤ люд≠ськоњ душ≥ пол¤гаЇ у визнанн≥ первинност≥ моральних чеснот, њхнього впливу на р≥вновагу д≥¤льност≥ всього орган≥зму.

¬нутр≥шн≥й механ≥зм виникненн¤ дисгармон≥й в середин≥ самоњ душ≥ визначив јристотель (384-322 рр. до н.е.). «а його твердженн¤м, душа розд≥лена на багато частин, ЂмаЇ в соб≥ частину кращу ≥ г≥ршу, так що ¤кщо виникаЇ ¤кась несправедлив≥сть в душ≥, то це несправедлив≥сть час≠тин душ≥ по в≥дношенню одна до одноњї [62, с. 117).

ѕри цьому јр≥стотель мав на уваз≥ в≥дображенн¤ в душ≥ сусп≥льноњ сутност≥ людини ¤к ≥стоти пол≥тичноњ та њњ внутр≥шн≥ суперечност≥ ¤к Ђдо≠машню несправедлив≥стьї людини щодо самоњ себе. ¬ галуз≥ вихованн¤ д≥тей мислитель п≥дкреслюЇ важливе значенн¤ д≥¤льносг≥, руху, ¤кий в ≥грах Ђведе до заспокоЇнн¤ душ≥ї [73, с. 46].

¬ епоху древнього –иму один з найвидатн≥ших л≥кар≥в того часу  лавд≥й √ален (130-200 рр. н.е.), кр≥м ≥нших, написав працю Ђ√≥г≥Їна пристрас≠тей, або моральна г≥г≥Їнаї, ¤ка продовжила традиц≥ю давньогрецьких мислител≥в щодо розгл¤ду людини в Їдност≥ њњ духовних ≥ ф≥зичних на≠чал ≥ предметом свого розгл¤ду обрала проблему морального здоровТ¤. ÷им самим психоф≥зичний стан людини оц≥нювавс¤ не т≥льки з точки зору ¤кост≥ функц≥онуванн¤ орган≥зму або його орган≥в, а й поЇднував у соб≥ проблеми власних погл¤д≥в людини на саму себе, стан свого здоро≠вТ¤, сформованих у результат≥ вихованн¤, педагог≥чного впливу.

«доровТ¤ в у¤вленн≥ ≥ тлумаченн≥  .√алена Ц це стан орган≥зму, за ¤кого безперешкодно зд≥йснюютьс¤ вс≥ його в≥дправленн¤, а за своЇю внутр≥шньою сутн≥стю: Ђ«доровТ¤ Ї р≥вновага ≥ гармон≥¤ чотирьох елемент≥в, Ц волог, од≠нор≥дних частин, орган≥в, нарешт≥, сил, ¤к≥ керують ус≥м орган≥змомї [3, с. 24].

” цьому визначенн≥ очевидним Ї визнанн¤ рол≥ псих≥чноњ самосв≥до≠мост≥ людини, њњ вихованн¤, а отже, ≥ педагог≥чного впливу на формуванн¤ людськоњ особистост≥, ¤кий справл¤ють Ђсили, ¤к≥ керують ус≥м орган≥з≠момї. “ому р≥вновага ≥ гармон≥¤ вс≥х елемент≥в орган≥зму дитини, а п≥зн≥≠ше Ц дорослоњ людини значною м≥рою детерм≥нована педагог≥чною сис≠темою, що скеровуЇ њњ природний розвиток або перешкоджаЇ йому

ќдин ≥з найвидатн≥ших вчених першого тис¤чол≥тт¤ нашоњ ери, узбець≠кий ф≥лософ, педагог, психолог л≥кар, математик, х≥м≥к, л≥нгв≥ст, музикант ≥ поет ≤бн —≥на (980-1037 рр.), що став в≥домим у ™вроп≥ п≥д латин≥зова≠ним ≥менем јв≥ценна, докладно виклав вченн¤ про спос≥б житт¤ (загальна д≥Їтетика) ≥ збереженн¤ здоровТ¤ в ус≥ пер≥оди людського житт¤ (загальна ≥ часткова г≥г≥Їна, до ¤коњ належить ≥ психог≥г≥Їна). ” розд≥л≥ Ђѕро збере≠женн¤ здоровТ¤. ѕро причину здоровТ¤ ≥ хвороби та неминуч≥сть смерт≥ї його книги Ђ анон л≥карськоњ наукиї ≤бн —≥на називаЇ д≥¤льн≥сть людини в ц≥й сфер≥ мистецтвом: Ђ... мистецтво збереженн¤ здоровТ¤ Ї немовби засо≠бом доведенн¤ кожного людського т≥ла шл¤хом збереженн¤ дл¤ нього спри¤тливих умов до того в≥ку, коли [наступаЇ смерть], що називаЇтьс¤ природною смертюї [1, с. 129]. ѕредметом розгл¤ду вченого ¤к л≥кар¤ в даному випадку Ї людське т≥ло, але шл¤хи Ђзбереженн¤ дл¤ нього спри¤тливих умовї, належачи пев≠ною м≥рою до предмету медицини, одночасно виход¤ть далеко за його меж≥, охоплюючи собою предмет педагог≥ки, психолог≥њ та ≥нших людино≠знавчих наук.

ќсновним у мистецтв≥ збереженн¤ здоровТ¤, за визначенн¤м ≤бн —≥ни, Ї вр≥вноважуванн¤ необх≥дних, загальних фактор≥в. —еред семи цих ос≠новних фактор≥в, названих вченим, два фактори переважним чином на≠лежать до сфери психолого-педагог≥чних вплив≥в. ÷е Ц перший фактор, сутн≥сть ¤кого пол¤гаЇ у вр≥вноваженост≥ натури, ≥ сьомий, сутн≥сть ¤кого становить собою вр≥вноважен≥сть ф≥зичного та душевного руху. «вичай≠но, педагог≥чн≥ аспекти мають й ≥нш≥ фактори, наприклад, другий, сутн≥с≠тю ¤кого Ї виб≥р харчуванн¤ та питва, трет≥й Ц очищенн¤ т≥ла в≥д залиш≠к≥в, шостий Ц пристосуванн¤ од¤гу тощо. ќднак переважаючою части≠ною њх зм≥сту все ж залишаютьс¤ загальног≥г≥Їн≥чн≥ законом≥рност≥, що мо≠жуть бути вт≥лен≥ педагог≥чними засобами у процес≥ навчанн¤ ≥ вихованн¤ дитини. «важаючи на це, ≤бн —≥на окремий розд≥л Ђ анону л≥карськоњ наукиї присв¤чуЇ педагог≥чним питанн¤м збереженн¤ здоровТ¤ ≥ називаЇ його Ђѕро вихованн¤ї.

”загальнен≥ психолого-педагог≥чн≥ настанови, що формують подальш≥ можливост≥ збереженн¤ здоровТ¤ при дом≥нуюч≥й рол≥ псих≥чних фактор≥в, розкривають найголовн≥ш≥ законом≥рност≥ психоф≥зичного розвитку люди≠ни на ранн≥х етапах њњ онтогенезу: ЂЌеобх≥дно звернути належну увагу на вр≥вноважен≥сть характеру дитини, що дос¤гаЇтьс¤ вбереженн¤м (дити≠ни] в≥д сильного гн≥ву; сильного перел¤ку, печал≥ або безсонн¤. “реба пост≥й≠но бути готовим до того, щоб подати њй те, чого вона захоче або побажаЇ, ≥ в≥двернути в≥д нењ те, що вона не любить. ѕри цьому дос¤гаЇтьс¤ подв≥й≠на користь. ќдна Ц дл¤ душ≥ дитини, бо вона з самого дитинства росте добропор¤дною, що перетворитьс¤ в обовТ¤зкову звичку. ƒруга Ц дл¤ т≥≠ла, бо злий норов обумовлюЇтьс¤ р≥зного виду поганою натурою, ¤к р≥вно, ¤кщо [злий норов] ув≥йде в звичай, то в≥н пот¤гне за собою в≥дпов≥дну погану натуру. Ќаприклад, гн≥в сильно гар¤чить [т≥ло], печаль сильно ви≠сушуЇ його, апат≥¤ ослабл¤Ї душевну силу ≥ схил¤Ї натуру до слизистост≥. ” результат≥ вр≥вноважуванн¤ характеру дос¤гаЇтьс¤ збереженн¤ здоро≠вТ¤ одночасно дл¤ душ≥ ≥ т≥лаї [1, с. 142].

як бачимо, ≤бн —≥на безпосередньо в≥дносить до сфери вихованн¤, а отже, педагог≥чноњ д≥¤льност≥, проблему збереженн¤ здоровТ¤ душ≥, вир≥≠шуючи њњ ц≥л≥сно. “ак, вр≥вноважений вихованн¤м характер Ї основою дл¤ здоровТ¤ ¤к душ≥, так ≥ т≥ла водночас, а стан душ≥ неодм≥нно в≥добража≠Їтьс¤ у функц≥онуванн≥ систем людського орган≥зму, оск≥льки разом з т≥≠лом в≥н становить собою ц≥л≥сн≥сть, не ≥снуЇ окремо в≥д нього.

ѕсихолого-педагог≥чн≥ аспекти вир≥шенн¤ проблеми здорового псих≥≠чного розвитку дитини пол¤гають також у вид≥ленн≥ ≤бн —≥ною двох основ≠них пер≥од≥в њњ вихованн¤: в≥д моменту народженн¤ до пТ¤ти рок≥в вихован≠н¤ зд≥йснюЇ годувальниц¤ ≥ мат≥р, а з шести Ц до чотирнадц¤тил≥тнього в≥ку вихованн¤ поЇднуЇтьс¤ з навчанн¤м ≥ тому передаЇтьс¤ вихователю та вчителю. Ќеобх≥дн≥сть годувальниц≥, кр≥м матер≥, у в≥ц≥ немовл¤ти по≠¤снюЇтьс¤ тим, що грудне годуванн¤ повинно зд≥йснюватись ж≥нкою у вр≥вноваженому псих≥чному стан≥: Ђ... бажано, щоб спочатку годував хто-небудь ≥нший, а не мат≥р, до тих п≥р, поки натура матер≥ вр≥вноважитьс¤ї [1, с. 132]. ѕсихог≥г≥Їн≥чн≥ вимоги до годувальниц≥ передбачають њњ хоро≠ший ≥ добрий характер,тобто те, що Ђвона не повинна швидко п≥ддава≠тись таким поганим душевним реакц≥¤м, ¤к гн≥в, печаль, страх ≥ тому по≠д≥бне, тому що все це псуЇ натуру ≥ часто в≥дображаЇтьс¤ на годуванн≥ї [1, с. 132]. ѕротипоказанн¤ми Ї поганий характер годувальниц≥ та њњ б≥снува≠т≥сть Ц божев≥лл¤, а засобами зм≥цненн¤ вс≥Їњ натури, зокрема дит¤чоњ душ≥, Ц музика ≥ п≥сн¤, насп≥вувана при заколисуванн≥. ѕом≥рний, але час≠тий рух особливо необх≥дний у перех≥дний пер≥од в≥д дитинства до юност≥.

ћ≥ждисципл≥нарний з точки зору сучасноњ класиф≥кац≥њ наук погл¤д ≤бн —≥ни на збереженн¤ здоровТ¤ людини у в≥ц≥ немовл¤ти, дитини ≥ п≥дл≥тка забезпечуЇ принципово необх≥дну ц≥л≥сн≥сть та обТЇднанн¤ людинознав≠чих у¤влень в галуз≥ ф≥лософ≥њ, педагог≥ки, психолог≥њ та медицини.

ƒоба ≥тал≥йського ¬≥дродженн¤, що справила вплив на б≥льш≥сть Їв≠ропейських культур, у пошуках людськоњ ≥ндив≥дуальност≥ ≥ свободи са≠мовираженн¤ людини активно використовуЇ ф≥лософськ≥, педагог≥чн≥ ≥ психолог≥чн≥ набутки античност≥, в≥дновлюючи њх ц≥л≥сн≥сть ≥ самоц≥нн≥сть у контекст≥ вже осмислених св≥тогл¤дних моделей ≥удеохристи¤нства.

“ак, ≥тал≥йський мислитель ѕ≥ко делла ћ≥рандола (1463-1494), поси≠лаючись на ѕлатона, стверджуЇ, що Ђмаг≥¤  салмос≥да Ц це медицина ду≠ш≥, завд¤ки ¤к≥й дос¤гаЇтьс¤ душевне самовладанн¤ так само, ¤к завд¤ки ≥нш≥й медицин≥ Ц здоровТ¤ т≥ла. ÷≥Їњ думки дотримувались п≥зн≥ше  аронд, ƒам≥герон, јполон≥й, ќстанес ≥ ƒардан. ƒотримувавс¤ њњ ≥ √омер, що прихо≠вав њњ, ¤к ≥ вс≥ ≥нш≥ науки, п≥д вигл¤дом мандр≥вок свого ”л≥са, Ц ¤ постара≠юсь довести це коли-небудь у своњй Ђѕоетичн≥й теолог≥њї [62, с. 235].

¬ид≥ленн¤ ѕ≥ко делла ћ≥рандолою Ђмедицини душ≥ї ¤к засобу за≠безпеченн¤ душевного самовладанн¤ стосувалось, за його ж визначен≠н¤м, вищоњ ≥ досконалоњ науки Ц маг≥њ, розвинутоњ грецькою та перською культурами, зокрема маг≥њ «ороастра Ц науки про божественне, ¤коњ персь≠к≥ цар≥ навчали син≥в. ¬исунута вченим г≥потеза про те, що людинознавч≥ вченн¤ ≥ л≥тература в тому числ≥, наприклад, твори √омера, несуть в соб≥ зм≥ст, ¤кий зц≥люЇ душу людини, виконують роль Ђмедицини душ≥ї, була п≥дтверджена подальшими досл≥дженн¤ми в ц≥й галуз≥.

ѕсихогенн≥сть зм≥сту людського житт¤, в≥дображеного в у¤вленн¤х, в≥дзначив ѕарацельс (1493-1541). ѕродукти культури, до ¤ких належать у¤вленн¤ про злих дух≥в ≥ привид≥в, на думку ѕарацельса, справл¤ють психогенний вплив на людину. ѕри досл≥дженн≥ ≥стер≥њ вчений д≥йшов та≠кого висновку: Ђѕричина ц≥Їњ хвороби просто в думц≥, викликан≥й у¤вою, ¤ка афектуЇ те, в що в≥р¤тьї [74, с. 9-28].

ќтже, створена людиною культура Ц л≥тература, мистецтво, фольк≠лор Ц несе в соб≥ зм≥ст, котрий ≥ зц≥люЇ душу, ≥ випробовуЇ њњ ц≥л≥сн≥сть. –егул¤тором самозбереженн¤ в цьому випадку виступаЇ природа люди≠ни. Ќа це звернув увагу вчений-гуман≥ст ≈разм –отердамський (1469-1536), зазначивши, що Ђприрода, начебто розпод≥л¤ючи, в≥дшкодовуЇ хворобливу схильн≥сть душ≥ ¤ким-небудь протилежним даром. ќдна лю≠дина хоч скор≥ше схильна до насолод, однак зовс≥м не гн≥влива, зовс≥м не заздр≥сна. ƒруга Ц неп≥дробно соромлива, але зарозум≥ла, гн≥влива, ко≠рисливаї [62, с. 243].

÷е даЇ п≥дставу дл¤ застосуванн¤ педагог≥чного ≥ медичного принципу античноњ ф≥лософськоњ школи јлкмеона  ротонського: на протилежне справ≠л¤й вплив протилежним. ≈разм –отердамський називаЇ два способи пе≠дагог≥чного впливу: перший Ц Ђзвести нездоланну ст≥ну твердоњ метиї дл¤ людини, другий, Ц ¤кщо надм≥рн≥ пристраст≥ под≥бн≥ до чеснот, Ђњх виправл¤≠ти ≥ належним чином перетворювати в найближч≥ до них чеснотиї [62, с. 243].

” цьому мислитель вбачаЇ спос≥б усуненн¤ Ђлегких захворювань душ≥ї у процес≥ вихованн¤ людини. як бачимо, наведен≥ психолого-педагог≥чн≥ п≥дходи ≈разма –отердамського становл¤ть собою основу первинноњ про≠ф≥лактики патохарактеролог≥чного розвитку особистост≥, ¤ка входить до предмету педагог≥чноњ психог≥г≥Їни.

¬иражен≥ психог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти маЇ розроблена чеським педагогом яном јмосом  оменським (1592-1670) у книз≥ Ђ¬елика ƒидактикаї проблема дит¤чою уч≥нн¤ ≥ навчанн¤. ƒидактичн≥ аспекти збереженн¤ псих≥чного здоро≠вТ¤ дитини виразно окреслен≥ розр≥зненн¤м таких основних напр¤мк≥в пе≠дагог≥чноњ д≥¤льност≥:

Ц природодоц≥льного руху п≥знанн¤;

Ц обер≥ганн¤ навчальноњ д≥¤льност≥ учн¤ в≥д невластивих його в≥ку, зд≥бност¤м та ≥ншим ≥ндив≥дуальним особливост¤м способ≥в викладанн¤.

¬иклад яном јмосом  оменським дидактичних основоположень м≥с≠тить рубрикац≥ю: Ђ¬≥дхиленн¤ї ≥ Ђ¬иправленн¤ї, що розкривають зм≥ст утруднень, суперечностей, хибних п≥дход≥в та способ≥в зд≥йснюваного на≠вчанн¤ в поЇднанн≥ з методами њх уникненн¤ ≥ подоланн¤. ¬же на етап≥ п≥дготовки вчител¤ до викладанн¤ педагог≥чна система яна јмоса  омен-ського передбачаЇ регул¤ц≥ю дидактичноњ д≥¤льност≥ на основ≥ розкритт¤ випереджувально-охоронних законом≥рностей, способ≥в, прийом≥в ≥ д≥й педагога.

ќснови педагог≥чноњ корекц≥њ емоц≥йних стан≥в ¤к одного з найважли≠в≥≠ших психог≥г≥Їн≥чних завдань мають психорегул¤торну сутн≥сть: Ђ... при недол≥ках людського духу найкращим методом буде л≥куванн¤, за ¤кого зр≥вноважуютьс¤ надлишки ≥ недостач≥ обдаровань, ≥ все доводитьс¤ до гармон≥њ ≥ приЇмноњ узгодженост≥ї [75, с. 234]. Ћюдина розгл¤даЇтьс¤ педа≠гогом ¤к гармон≥йна ц≥л≥сн≥сть душ≥ ≥ т≥ла, що в≥дображаЇ взаЇмообумовле≠н≥сть њњ псих≥чного ≥ соматичного здоровТ¤: Ђ... з ушкодженн¤м мозку ушко≠джуЇтьс¤ здатн≥сть у¤ви ≥ при захворюванн≥ частин т≥ла хвор≥Ї ≥ сама ду≠ша...ї [75, с. 245].

–озр≥зненн¤ у Ђ¬елик≥й ƒидактиц≥ї психогенноњ та соматичноњ природи псих≥чних розлад≥в учн≥в Ї важливим аспектом загальноњ психог≥г≥Їн≥чноњ концепц≥њ твору.  онкретн≥ педагог≥чн≥ п≥дходи залежно в≥д значущих дл¤ навчанн¤ властивостей особистост≥ несуть у соб≥ адекватний психог≥г≥Їн≥ч≠ний зм≥ст:

ЂЦ гострий розум Ц не дозвол¤ти посп≥шати, щоб не ослабити ≥ не виснажити;

Ц гострий розум, пов≥льн≥сть Ц Ђпришпорюванн¤ї;

Ц гострий розум, неприборкан≥сть ≥ вперт≥сть Ц виховувати належним чином;

Ц слухн¤н≥ ≥ допитлив≥, але пов≥льн≥ ≥ мл¤в≥ учн≥ Ц доброзичливе ≥ тер≠пл¤че ставленн¤, п≥дтримка, п≥дбадьорюванн¤;

Ц туп≥, байдуж≥ ≥ мл¤в≥ Ц терпл¤че виправленн¤;

Ц туп≥, ≥з збоченою злобною натурою Ц усуненн¤ впертост≥ї [75, с. 231-233].

¬≥дновлювальн≥ функц≥њ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни поЇднуютьс¤ з охо≠ронно-щадними у розроблених яном јмосом  оменським основах при≠рододоц≥льност≥ уч≥нн¤ та навчанн¤, ¤к≥ виражаютьс¤ в принципах своЇ≠часност≥, попередньоњ п≥дготовленост≥, шл¤ху в≥д б≥льш загального до б≥льш часткового, в≥д б≥льш легкого до б≥льш складного, врахуванн¤ в≥ку, чуттЇ≠воњ основи навчанн¤, в≥дпов≥дност≥ в≥дведеного навчального часу обс¤гу виучуваного.

 ер≥вництво м≥жособист≥сними стосунками учн≥в спри¤Ї оздоровлен≠ню психолог≥чного кл≥мату ≥ Ї важливим напр¤мком усуненн¤ психогенних фактор≥в м≥кросоц≥ального середовища. ÷≥леспр¤мован≥сть педагог≥чноњ орган≥зац≥њ цього середовища визначаЇтьс¤ впливом учн≥в з в≥дпов≥дно сформованим характером, ¤ким учитель Ђ... вв≥р¤Ї дл¤ спостереженн¤ ≥ управл≥нн¤ учн≥в г≥ршого норовуї [75, с. 234].

¬изначен≥ яном јмосом  оменським психоф≥з≥олог≥чн≥ аспекти педа≠гог≥чноњ психог≥г≥Їни включають в себе рац≥ональний розпод≥л денноњ пра≠ц≥ ≥ в≥дпочинку учн≥в, що виражаЇтьс¤ у форм≥ ≥гор, бес≥д, жарт≥в, музичних зан¤ть, а також Ц в значн≥й ф≥зичн≥й д≥¤льност≥, в пом≥рност≥ у харчуванн≥.

ѕсихог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти теор≥њ навчанн¤, розроблен≥ видатним педаго≠гом, увиразнюють самоц≥нн≥сть ≥ндив≥дуальност≥ учн¤ ≥ Ї основою дл¤ педагог≥чноњ д≥¤льност≥, спр¤мованоњ на збереженн¤ його психосоматич≠ного здоровТ¤.

Ќеобх≥дно в≥дзначити, що доба ¬≥дродженн¤, под≥бно до античност≥, в≥дзначалась ц≥л≥сним ≥ багатоман≥тним п≥дходом до визначенн¤ зм≥сту шк≥льного навчанн¤ зам≥сть вузькоспец≥ал≥зованого вивченн¤ латинськоњ мови та поглибленого тлумаченн¤ окремих твор≥в ф≥лософ≥в ≥ теолог≥в, ¤к це було у добу раннього середньов≥чч¤. ѕсихог≥г≥Їн≥чна сутн≥сть радика≠льноњ зам≥ни осв≥тньоњ спец≥ал≥зованост≥, глибокого, але вузького вивчен≠н¤ певного зм≥сту на р≥зноман≥тний, всеохоплюючий п≥дх≥д до визначенн¤ зм≥сту навчанн¤ пол¤гала в тому, що учн≥ одержували можлив≥сть попере≠дньоњ п≥дготовки до майбутн≥х життЇвих утруднень, ≥ндив≥дуального вибо≠ру галузей знань, ¤к≥ потребували подальшого поглибленого освоЇнн¤. “им самим повнота ≥ р≥зноман≥тн≥сть зм≥сту осв≥ти в≥дпов≥дали повнот≥ ≥ р≥з≠номан≥тност≥ майбутнього житт¤ людини, запоб≥гаючи цим самим нездо≠ланност≥ прийдешн≥х ускладнень, виникненню фрустрац≥й ≥ криз.

” педагог≥чному твор≥ Ѕрун≥ ƒареццо Ђѕро вивченн¤ л≥тературиї, на≠писаному близько 1405 р. у форм≥ листа до молодоњ ≥тал≥йки Ѕапт≥сти ћалатести, доньки герцога ”рб≥но, в≥дзначалось, що Ђтреба вивчати ≥ по≠ет≥в, ≥ ≥сторик≥в, ≥ оратор≥в, й ≥нших письменник≥в давнини. ”с≥ вони повинн≥ мати свою частку впливу дл¤ одержанн¤ к≥нцевого результату. “≥льки за таких умов наше знанн¤ давнини може стати повним, р≥зноман≥тним. “≥льки тод≥ ми за будь-¤ких обставин знайдемо швидкий ≥ правильний вих≥д, чи то буде ¤ка-небудь практична справа, чи ¤ка-небудь суперечка або дис≠путї [73, с. 97].

“аким чином, сусп≥льне самоусв≥домленн¤ проблеми душевного здо≠ровТ¤ стрижневоњ доби, зокрема античност≥, ≥ Ївропейського ¬≥дродженн¤ маЇ багато сп≥льних рис, що збер≥гають спадкоЇмн≥сть ≥ наступн≥сть ф≥≠лософськоњ, педагог≥чноњ, психолог≥чноњ, медичноњ традиц≥й цих епох.  ультури —ередземноморТ¤, ≤нд≥њ та  итаю по-р≥зному визначають осно≠воположн≥ принципи душевного здоровТ¤ людини, однак њх сп≥льними риса≠ми Ї визначенн¤ таких психог≥г≥Їн≥чних засад, ¤к дос¤ганн¤ людиною ду≠шевноњ р≥вноваги ≥ гармон≥њ, повноти власного душевного житт¤.  ожна культура, що Ї по сут≥ опредмеченим зм≥стом псих≥чного Їства людськоњ сп≥льност≥, в≥дображаЇ в соб≥ законом≥рност≥, парадигми ≥ способи само≠збереженн¤ особистост≥, зокрема психолого-педагог≥чн≥ засоби в≥дновлен≠н¤ втраченоњ душевноњ гармон≥њ.

 

1.2. ††††††††† –озвиток ≥дей душевного здоровТ¤ в давн≥й украњнськ≥й людинознавч≥й культур≥

 

Ќа в≥дм≥ну в≥д Ївропейського культурного процесу педагог≥чна ≥ пси≠холог≥чна думка в ”крањн≥ прот¤гом останнього тис¤чол≥тт¤ розвивалас¤ хвилепод≥бно, перебуваючи у пр¤м≥й залежност≥ в≥д м≥ри захищеност≥ або агресивност≥ геокультурного середовища, структурованого р≥зними дер≠жавними утворенн¤ми. ÷е зумовлено тим, що за геокультурним положен≠н¤м ”крањна Ї центром ус≥х Ївропейських культур, ¤кий водночас стано≠вить собою сум≥жн≥сть ≥сламу ≥ христи¤нства, «аходу ≥ —ходу. « одного боку це спри¤ло синтезуванню надбань р≥зних цив≥л≥зац≥й, виконанню м≥жкультурного посередництва ≥ Їднальноњ функц≥њ у цьому контекст≥, а з ≥ншого Ц через в≥дсутн≥сть сильноњ державноњ самоорган≥зац≥њ прот¤гом трива≠лих пер≥од≥в культурного розвитку Ц в≥дбувалос¤ пристосуванн¤, асим≥≠л¤ц≥¤ ≥ привласненн¤ ≥ншими народами надбань украњнськоњ культури, зокрема психолого-педагог≥чноњ думки. «а таких умов збереженн¤ куль≠турних вартостей, що в≥дпов≥дали природ≥ украњнського етносу, забезпе≠чувала народна система вихованн¤. «авд¤ки актив≥зац≥њ цього самозахи≠сного соц≥ально-педагог≥чного механ≥зму кожна нова хвил¤ розкв≥ту культу≠ри вбирала в себе збережене, спадкоЇмно збагачуючи при цьому св≥т духовних ц≥нностей украњнського народу: “рип≥льська культура вихованн¤ з ≥деалами сонцепоклонництва; педагог≥чна культура  ињвськоњ –ус≥; с≥≠чового ≥ братського шк≥льництва; епоха Ђзолотого в≥куї украњнськоњ куль≠тури другоњ половини XVI Ц першоњ половини XVII стол≥ть; етап в≥дносного п≥днесенн¤ ≥ неухильного пригн≥ченн¤ свободи розвитку педагог≥чноњ дум≠ки ≥ шк≥льництва 1905-1933 рок≥в [76, с. 6].

‘ундаментальною законом≥рн≥стю розвитку педагог≥чних 1 психолог≥ч≠них у¤влень у ц≥ епохи, пер≥оди ≥ етапи Ї поглибленн¤ знань про ≥деал людини ¤к субТЇкта творенн¤ сусп≥льност≥ ≥ оволод≥нн¤ новими вим≥рами узагальненн¤, на ¤ких позначились набутки Ївроаз≥йських культур.

≤де¤  .ясперса [60] про стрижневу добу, головною под≥Їю ¤коњ було виникненн¤ прот¤гом ≤’-≤≤ стол≥ть до н.е. ф≥лософських вчень у —еред≠земноморТњ,  итањ та ≤нд≥њ ви¤вилас¤ продуктивною ≥ знайшла своЇ п≥д≠твердженн¤ в ≥стор≥њ давньоукрањнськоњ людинознавчоњ культури, хоч цей факт н≥мецьким ф≥лософом названий не був. ћайже одночасне виник≠ненн¤ ф≥лософ≥њ у середземноморсько-китайсько-≥нд≥йських центрах в VI стол≥тт≥ до н.е. сп≥вм≥рне ≥з розробкою погл¤д≥в на людське щаст¤ ск≥ф≠ського ф≥лософа јнахарза ѕридн≥пр¤нського (”≤≤-”≤ ст. до н.е.), св≥дченн¤ про житт¤ ¤кого за час≥в —олона подаЇ √еродот [11, с. 112]. ”крањнський ф≥лософ, педагог ≥ психолог √ригор≥й  ониський, розгл¤даючи погл¤ди јнахарза, стверджуЇ, що ск≥фи були предками словТ¤н. —утн≥сть погл¤д≥в ск≥фського мислител¤ пол¤гаЇ в тому, що щаст¤м людини Ї свобода, а отже т≥льки в≥льна людина може бути щасливою [11, с. 112].

—л≥д в≥дзначити, що теор≥¤ щаст¤, розроблена самим √. ониським, розгл¤даЇ здоровТ¤ ¤к складову частину, зас≥б дл¤ дос¤гненн¤ б≥льш ви≠сокоњ мети ≥ в цьому розум≥нн≥ не Ї остаточною, Ђкрайньоюї метою люди≠ни. Ђћета переходить у засоби ≥ навпаки, Ц в≥дзначаЇ √. ониський. Ц Ќа≠приклад, л≥ки дл¤ хворого Ц це засоби заради вищоњ мети Ц здоровТ¤, а здоровТ¤ Ц це зас≥б заради ще вищоњ мети Ц навчанн¤. «доровТ¤ може мати значенн¤ ≥ мети, ≥ засобуї [11, с. 109].

як бачимо, розгл¤д проблеми людського щаст¤ в украњнськ≥й люди≠нознавч≥й традиц≥њ включаЇ в себе питанн¤, повТ¤зан≥ ≥з здоровТ¤м ≥ на≠вчанн¤м, хоч кожне з них не Ї самодостатн≥м у визначенн≥ найб≥льш висо≠ких вим≥р≥в сенсу житт¤.

«а висновком ≤.≤.ќг≥Їнка, украњнський народ мав ц≥л≥сну систему до≠христи¤нських в≥рувань, що Ђй тепер сильно впливаЇ на нашу ¬≥ру ’ристо≠ву; правильн≥ше Ц живе поруч ≥з Ќею ¤к в украњнц¤, так ≥ в усього словТ¤н≠ського народуї [77, с. 10]. ÷¤ система, що п≥зн≥ше була доповнена антични≠ми ≥ христи¤нськими вченн¤ми, визначала способи по¤сненн¤ людиною навколишнього св≥ту ≥ власного Їства, створюючи тим самим основу сенсу ≥ значень дл¤ повном≥рного бутт¤ псих≥чноњ ц≥л≥сност≥ людини.

як≥ ж складов≥ входили до у¤влень про повноту житт¤, становл¤чи зм≥ст псих≥чних переживань?

÷е прихильн≥сть володар≥в св≥ту (—варог, ѕерун), сон¤чноњ сили ¤к осно≠ви житт¤ (ƒаждьбог, ’орс), багатства ≥ достатку (¬елес), в≥йни ≥ милуван≠н¤, щад≥нн¤ (—трибог), покровительства у пологах при народженн≥ дитини (ћокоша), в≥рного подружж¤, любов≥ ≥ веселощ≥в (Ћада ≥ Ћадо), любов≥ взагал≥ (Ћель, ѕолель), любов≥ ≥ пристраст≥, сили та хороброст≥ (ярило) тощо.

ќсобливост≥ педагог≥чного впливу ц≥Їњ дохристи¤нськоњ системи ≥деа≠л≥в людини пол¤гали в ≥ндив≥дуал≥зац≥њ вибору значень в≥дпов≥дно до по≠треб псих≥чного стану: стан фрустрац≥њ через невдачу, викликану Ђне≠прихильн≥стюї одного з бог≥в, компенсувавс¤ станом над≥њ на ≥ншого, близького за значенн¤м. ÷им по¤снюЇтьс¤ багатозначн≥сть, в≥дсутн≥сть ч≥т≠ких меж у тлумаченн≥ значень б≥льшоњ частини давньословТ¤нських обра≠з≥в бог≥в. —проби досл≥дник≥в уточнити њх функц≥ональну семантику мо≠жуть бути продуктивними лише при дотриманн≥ засад додатност≥, допо≠внюванн¤, збагаченн¤ новими аспектами ≥ вим≥рами.

√енерал≥зац≥¤ значень, що в≥дбулась ≥з насадженн¤м христи¤нськоњ доктрини, з одного боку спри¤ла ун≥ф≥кац≥њ соц≥ально-псих≥чного зм≥сту переживань, ¤ка упор¤дковувала психогенн≥сть середовища, робила йо≠го монозначущим, позбавленим незТ¤сованого, р≥вною м≥рою доступним дл¤ вс≥х, а з ≥ншого Ц концентрувала психогенн≥сть, адже поза Ѕогом був лише ди¤вол ≥ виб≥р ≥снував лише м≥ж спас≥нн¤м ≥ загибеллю, райською благодаттю ≥ пекельними муками.

ƒушевна сила, необх≥дна дл¤ ≥ндив≥дуального вибору сенсу, цим са≠мим концентрувалась на ≥дењ досконалост≥ за образом Їдиного Ѕога та подоланн≥ його противаг Ц Ђворог≥в душ нашихї [78, с. 92]. ¬ цьому пол¤га≠ло ≥ Ђзц≥ленн¤ душевнеї [78, с. 104], остаточний ≥ крайн≥й вим≥р ¤кого в≥дпов≥дав повному завершенню земного житт¤ людини: Ђполучен≥е здрав≥¤ будеть знамен≥емъ наступлен≥¤ смертиї [78, с. 139].

ƒосконал≥сть душ≥ ¤к ц≥л≥сний ≥ повний ви¤в псих≥чного житт¤ людини таким чином переносилась за меж≥ њњ ф≥зичного ≥снуванн¤ Ц у потойб≥чний св≥т, а психоф≥зична гармон≥¤ бутт¤ набувала спец≥ал≥зованих рис само≠стримуванн¤, довготерп≥нн¤, смиренност≥.

ѕротиставленн¤ душевного ≥ т≥лесного, багатовар≥антност≥ сенсу житт¤ ≥ його генерал≥зац≥њ викликало потребу теолого-педагог≥чного њх вир≥шенн¤.

‘≥лософ, педагог ≥ психолог ≤нокент≥й √≥зель у твор≥ Ђћир с Ѕогом человекуї (1669 р.) з одного боку наставл¤Ї звернутис¤ до Ѕога. щоб встановити мир у душ≥ кожноњ людини, а з ≥ншого Ц розширюЇ допустим≥ меж≥ њњ д≥¤льност≥, спр¤мованоњ на ф≥зичне самозбереженн¤. ÷¤ межа, в≥дображена у розд≥л≥ Ђ ако грех иногда может и грехом не бытиї, ви≠значаЇтьс¤ можлив≥стю людини зберегти власне ф≥зичне ≥снуванн¤: Ђвз¤тие и удержание вещей чуждых в последней нищете, е¤ же ради не могл бы кто отнюдь живота соблюсти, аще бы чуждого у себ¤ не имел и тем себе не живил, понеже в последней нужде вс¤ суть обща по разумению учителейї [79, с. 196-197].

ќтже, дл¤ збереженн¤ людського житт¤ ≤.√≥зель допускаЇ Ђвз¤тие и удержаниеї, тобто крад≥жку, але межею допустимост≥ цих д≥й Ї саме не≠обх≥дн≥сть Ђживота соблюстиї, тобто м≥ра вз¤того й утримуваного, потр≥б≠на дл¤ п≥дтриманн¤ житт¤. ¬се, що перевищуЇ цю м≥ру, належить до по≠н¤тт¤ гр≥ха.

 р≥м розкритт¤ морально-педагог≥чних парадигм д≥¤льност≥ людини що≠до збереженн¤ власного ф≥зичного, а в≥дтак ≥ псих≥чного Їства, в цей пер≥≠од у лекц≥йних курсах, що читались у  иЇво-ћогил¤нськ≥й колег≥њ, викла≠даЇтьс¤ розд≥л, присв¤чений описов≥ виражених псих≥чних порушень. ÷им самим встановлюЇтьс¤ розр≥зненн¤ стану псих≥чного здоровТ¤ ≥ його роз≠ладу. “ак, у курс≥ Ђѕсихолог≥¤, або трактат про душуї, ¤кий, на думку ѕ.ћ.ѕелеха [4, с. 13, 21], викладав —тефан яворський, розгл¤даютьс¤ симптоми (symptomata) ≥ робл¤тьс¤ спроби по¤снити психоф≥з≥олог≥чн≥ механ≥зми летарг≥њ, еп≥лепс≥њ, апоплекс≥њ, парал≥чу, ма¤ч≥нн¤, запаморо≠чень та ≥нших розлад≥в. “аким чином, у 1691-1693 роках —тефан яворський вводить до активного наукового вжитку слово Ђпсихолог≥¤ї (psychiologia, буквально: псих≥олог≥¤), утворюючи його, ймов≥рно, за ана≠лог≥Їю до слова Ђф≥з≥олог≥¤ї (physiologia), що зумовило подальше уточ≠ненн¤ предмету психолог≥чного знанн¤.

ѕрофесор  иЇво-ћогил¤нськоњ колег≥њ —ильвестр  ул¤бка [4, с. 5-79] у складеному ним курс≥ доводив, що функц≥њ душ≥ матер≥ал≥зуютьс¤ в орга≠нах людини ≥ не ≥снують поза њх д≥¤льн≥стю. ќтже, душа може бути п≥знана шл¤хом вивченн¤ д≥¤льност≥ орган≥в людини. —постереженн¤ —.  ул¤бки за розвитком функц≥й орган≥в, ¤к≥ утворюють душу, привели досл≥дника до думки про те, що розумна душа зТ¤вл¤Їтьс¤ в зародку людини, але не в≥дразу п≥сл¤ зачатт¤, а на певн≥й стад≥њ розвитку цього зародку ƒ≥¤ль≠н≥сть, властива зародков≥, призводить до виникненн¤ спочатку найпрост≥≠ших псих≥чних функц≥й ≥, дедал≥ ускладнюючись за рахунок досв≥ду вико≠наних д≥й, визначаЇ по¤ву розумноњ душ≥. ÷им самим —. ул¤бка, уза≠гальнивши у¤вленн¤ свого часу ≥ дан≥ власних спостережень, розкрив од≠ну з важливих концептуальних засад психолог≥њ в≥кового розвитку здоро≠воњ дитини.

” 1706-1710 роках ‘еофан ѕрокопович створюЇ теор≥ю емоц≥й, що була викладена у пТ¤т≥й книз≥ п≥дручника Ђѕро риторичне мистецтвої п≥д назвою Ђѕро трактуванн¤ афект≥в душ≥ї [11, с. 80-122]. Ќа думку ‘.ѕрокоповича, чуттЇва душа людини Ї здатн≥стю Їдиноњ людськоњ душ≥ п≥знавати благо ≥ зло, зворушуючись при цьому в≥дпов≥дним афектом. јфект або емоц≥¤ Ї зворушенн¤м чуттЇвоњ душ≥ в≥д думки про добро ≥ зло. ќсновним почутт¤м, що Ї джерелом афект≥в (емоц≥й), мислитель визна≠чаЇ любов. Ћюбов Ц це схильн≥сть розумноњ вол≥ людини до предмета доб≠ра (доброго предмета). ѕризначенн¤ любов≥ подв≥йне: бажати добра ≥ не бажати зла. ќтже, вс≥ емоц≥њ под≥л¤ютьс¤ на два типи: емоц≥њ, повТ¤зан≥ з бажанн¤м добра, ≥ емоц≥њ, повТ¤зан≥ ≥з небажанн¤м зла. ƒо емоц≥й, повТ¤заних з бажанн¤м добра, належать так≥:

Ц любов ¤к основна схильн≥сть до блага;

Ц рад≥сть в≥д дос¤гненн¤ цього блага;

Ц бажанн¤ це благо дос¤гти;

Ц турбота про дос¤гненн¤ блага;

Ц над≥¤ на те, що благо буде дос¤гнуте.

≈моц≥њ, повТ¤зан≥ ≥з небажанн¤м зла, включають в себе:

Ц ненависть, ¤ка в≥двертаЇ волю людини в≥д зла;

Ц б≥ль, що виникаЇ, коли людина в≥дчуваЇ зло;

Ц страх, ¤кий зТ¤вл¤Їтьс¤, коли зло загрожуЇ людин≥;

Ц в≥дчай, що охоплюЇ людину, коли та не знаЇ, ¤к в≥двернути зло;

Ц гн≥в, обуренн¤, соромлив≥сть, сп≥вчутт¤ ¤к види ставлень до зла.

„ому ж часом люди ко¤ть зло? ≤ тут нам≥чена ‘.ѕрокоповичем психолого-педагог≥чна законом≥рн≥сть не порушуЇтьс¤: люди любл¤ть зло, стверджуЇ в≥н, коли думають, що це благо, хоч би предмет любов≥ був дл¤ них за своЇю суттю лихом. ќтже, вол¤ людини ≥ в зл≥ може вбачати дл¤ себе добро.

ƒружба Ї одним ≥з вид≥в любов≥, що пол¤гаЇ у зиченн≥ блага ≥нш≥й лю≠дин≥. √енеза дружби пол¤гаЇ у вв≥чливост≥, схожост≥ звичок ≥ зан¤ть, крас≥ та ≥нших чеснотах. ƒружба ¤к р≥зновид любов≥ у своњй основ≥ маЇ однакову законом≥рн≥сть: щоб нас любили, ми спершу сам≥ повинн≥ любити.

 орисн≥сть любов≥ криЇтьс¤ у њњ Ђвогн¤н≥йї природ≥, що збуджуЇ см≥лив≥сть, в≥двагу людини, ¤ка любить, п≥д час небезпеки. ј проте Ї шк≥длива любов: батьки вбер≥гають сина, коли в≥тчизна в небезпец≥, або син сидить б≥л¤ л≥жка хворих батька чи матер≥, нехтуючи обовТ¤зком перед батьк≥вщиною.

¬чений вид≥л¤Ї внутр≥шн≥ взаЇмозвТ¤зки м≥ж емоц≥¤ми, що даЇ змогу зТ¤сувати його погл¤д на структуру повноњ ≥ ц≥л≥сноњ д≥¤льност≥ механ≥зм≥в душ≥ здоровоњ людини. «окрема, емоц≥¤ над≥њ повТ¤зуЇтьс¤ з емоц≥Їю страху на т≥й п≥дстав≥, що над≥¤ Ц це стан людини, ¤ка б≥льше оч≥куЇ майбутнього добра, н≥ж боњтьс¤ майбутнього лиха, а страх, навпаки, Ц це стан людини, ¤ка б≥льше боњтьс¤ майбутнього лиха, н≥ж оч≥куЇ майбутнього добра. —трах Ї хворобливим зворушенн¤м людини, викликаним думкою про зло, ¤ке вона не в силах в≥двернути. јле в цьому хворобливому зворушенн≥ Ї ко≠ристь, бо страх змушуЇ людину позбуватись л≥нощ≥в, безд≥¤льност≥. «в≥д≠си Ц ц≥лющ≥ властивост≥ страху.

‘.ѕрокоповичу належить перш≥сть у розгл¤д≥ емоц≥њ змаганн¤, ¤ку в≥н в≥дносить до типу позитивних.

Ќа в≥дм≥ну в≥д змагальноњ емоц≥њ, емоц≥¤ заздрост≥ Ц це б≥ль, виклика≠ний з приводу того, що хтось волод≥Ї благом, або рад≥сть, ¤ку викликаЇ чиЇсь нещаст¤. якщо змагальна емоц≥¤ напружуЇ душевн≥ сили людини, змушуючи њњ чесно виконувати працю ≥ долати небезпеку, то емоц≥¤ зазд≠рост≥ не викликаЇ потребу в докладанн≥ власних зусиль дл¤ одержанн¤ такого ж блага, ¤ке Ї в ≥нших, але збуджуЇ хот≥нн¤ того, щоб в≥дпов≥дного блага ≥нший не мав.

 р≥м теоретичних положень, ‘.ѕрокопович розкриваЇ методику њх за≠стосуванн¤ у педагог≥чн≥й д≥¤льност≥, зокрема при виголошуванн≥ промови. ƒл¤ того, щоб викликати потр≥бн≥ афекти, на думку ‘.ѕрокоповича, треба виконувати два найголовн≥ш≥ правила:

Ц перше: ¤кщо хочеш вразити слухач≥в, розпов≥даючи про ¤кийсь предмет, опиши його так, немов в≥н Ї перед очима; викликаний афект буде тим б≥льший, чим б≥льше те благо або лихо, що його викликаЇ; ≥ кр≥м цього, наочне благо або лихо зворушуЇ б≥льше, н≥ж ненаочне;

Ц друге: перш н≥ж викликати афект у слухач≥в, треба викликати його в соб≥ самому.

“ак, щоб викликати над≥ю, треба показати, що добро ближче, а зло Ц дал≥. ƒл¤ цього сл≥д описати, ¤ка велика допомога Ї напоготов≥, те, що ми сильн≥ш≥ й хоробр≥ш≥ за ворога, навести приклади з ≥стор≥њ, об≥ц¤ти наго≠роди за в≥двагу, викликати рад≥сть, збудити гн≥в, бо в розгн≥ваноњ людини над≥¤ переважаЇ над страхом, ≥ тому вона менше зважаЇ на небезпеку. ƒл¤ по¤ви змагальноњ емоц≥њ важливо згадати про чесноти предк≥в, по≠ставити њх за приклад, а дл¤ знищенн¤ заздрощ≥в потр≥бне застосуванн¤ ф≥гури ≥рон≥њ. ƒл¤ того, щоб викликати любов, стиль промовц¤ маЇ бути полумТ¤ний, жвавий, неспок≥йний, а мовленн¤ Ц сповнене метафор, але≠гор≥й, повторень, а де потр≥бно, пауз, вигук≥в, заклик≥в.

“еор≥¤ афект≥в душ≥, розроблена ‘.ѕрокоповичем, дала змогу ви¤ви≠ти ¤к сп≥льну основу, так ≥ систему взаЇмозвТ¤зк≥в у вираженн≥ емоц≥й Ц д≥ад, протилежних за своњм психолог≥чним зм≥стом ≥ впливом на ц≥л≥сний стан особистост≥. ¬одночас ц≥Їю теор≥Їю були встановлен≥ меж≥ можли≠вих коливань кожноњ з емоц≥й п≥д впливом фактор≥в зовн≥шнього, зокрема педагог≥чного впливу. «датн≥сть до цих коливань, в≥дновлюван≥сть, гнуч≠к≥сть ви¤ву Ї характерною властив≥стю емоц≥йноњ сфери людини без ви≠ражених псих≥чних розлад≥в, а отже, псих≥чно здоровоњ. ѕедагог≥чний вплив саме на цю категор≥ю людей мав на уваз≥ ‘.ѕрокопович, оск≥льки в≥дом≥ на той час ст≥йк≥ псих≥чн≥ розлади у книз≥ ним не згадуютьс¤.

¬несок мислител¤ до розробки ≥ вт≥ленн¤ ≥дењ душевного здоровТ¤ у процес≥ навчанн¤ був в≥дм≥чений досл≥дницею в галуз≥ психопроф≥лакти≠ки ≈.ћ.Ћубоцькою-–оссельс: Ђ... ‘еофан ѕрокопович вказував у Ђƒу≠ховному регламент≥ї, що багато хвороб школ¤р≥в залежить в≥д правиль≠ноњ орган≥зац≥њ навчального процесу (автор маЇ на уваз≥ протилежне Ц неправильну орган≥зац≥ю. Ц ѕрим. —.Ѕ.). ¬ тому ж твор≥ говоритьс¤ про необх≥дн≥сть чергуванн¤ прац≥ ≥ в≥дпочинкуї [80, с. 6].

¬≥ков≥ особливост≥ засвоЇнн¤ моральних навичок розгл¤нув —тефан  алиновський [81] у прац≥ Ђ‘≥лософський курс, викладений в  иЇво-ћогил¤нськ≥й академ≥њ благородним любител¤м мудрост≥ в 1729-1730 ро≠ках високоповажним отцем —тефаном  алиновськимї. ¬≥н з≥ставл¤Ї в≥ков≥ зд≥бност≥ юнак≥в ≥ людей зр≥лого та л≥тнього в≥ку, що даЇ змогу йому зробити висновок про б≥льшу придатн≥сть юнацького в≥ку дл¤ засвоЇнн¤ етики ¤к Ђвожд¤ ≥ вчительки житт¤ ї,¤кщо т≥льки њм вже вдома мета майбутнього житт¤. —л≥д в≥дзначити важливе психог≥г≥Їн≥чне значенн¤ вибору ≥ освоЇнн¤ ¤к дитиною, п≥дл≥тком, юнаком, так ≥ дорослою людиною системи ц≥ннос≠тей, ≥деал≥в ≥ мети, що виражають сенс њхн≥х житт¤ та д≥¤льност≥.

ѕ≥дкреслюючи це, —. алиновський в≥дзначив: ЂЌасамк≥нець, мораль≠на ф≥лософ≥¤ Ї л≥кувальниц¤ хвороб душ≥, тобто порок≥в, ≥ приборкувачка пристрастей. ќтже, чим б≥льше хто-небудь схил¤Їтьс¤ до порок≥в, тим б≥льше в≥н потребуЇ моральноњ п≥дтримкиї [81, с. 127].

як видно з цього положенн¤, —. алиновський визначив м≥сце мораль≠ного вихованн¤ у забезпеченн≥ душевного здоровТ¤ особистост≥ ≥ роль пе≠дагога у запоб≥ганн≥ Ђхвороб душ≥ї засобами упор¤дкуванн¤ (Ђприборкан≠н¤ї) пристрастей юнацького в≥ку в≥дпов≥дно до мети майбутнього житт¤.

яким чином в≥дбуваЇтьс¤ становленн¤ ц≥Їњ мети? ¬≥дпов≥д≥ на це пи≠танн¤ були розроблен≥ ф≥лософом ≥ педагогом √еорг≥Їм  ониським [11], учителем √ригор≥¤ —ковороди у  иЇво-ћогил¤нськ≥й академ≥њ, у створен≥й ним теор≥њ щаст¤.

ѕрофесор √. ониський учив: щаст¤ пол¤гаЇ у можливост≥ людини здобу≠ти саме те, чого вона бажаЇ. јле ¤к не помилитись у своЇму хот≥нн≥, ¤к це часто-густо трапл¤Їтьс¤ серед людей? ѕомилка людини у власному хот≥н≠н≥ призводить до г≥ркого розчаруванн¤. ѓњ приваблюЇ те, що здаЇтьс¤ найви≠щим благом, але насправд≥ це благо ви¤вл¤Їтьс¤ нев≥дпов≥дним дл¤ нењ. ѕричина помилки пол¤гаЇ у незнанн≥ власноњ природи ≥, в≥дпов≥дно, невм≥н≠н≥ людини обрати саме те, що њњ ¤кнайб≥льше удосконалюЇ.

«а визначенн¤м мислител¤, щаст¤ буваЇ обТЇктивним ≥ формальним. ќбТЇктивне щаст¤ Ї предметом, волод≥нн¤ ¤ким робить людину щасливою. ‘ормальне щаст¤ Ї спогл¤данн¤м жаданого предмета або процес йо≠го здобуванн¤. √. ониський уточнюЇ визначенн¤ обТЇктивного ≥ форма≠льного щаст¤, ¤к≥ розр≥зн¤лис¤ в розроблених його попередниками кур≠сах ф≥лософ≥њ ≥ психолог≥њ, зокрема, так≥: обТЇктивне щаст¤ Ц це обТЇкт щаст¤, матер≥¤, а не саме щаст¤; формальне щаст¤ Ц це справжнЇ щаст¤.

Ќа думку √. ониського, це розум≥нн¤ формального щаст¤ краще було б визначити ¤к субТЇктивне щаст¤, адже щасливою може бути лише сама людина ¤к субТЇкт д≥¤льност≥. Ђјле не будемо, Ц в≥дзначаЇ в≥н, Ц спере≠чатис¤ за словаї [11, с. 112]. Ќатом≥сть, на його думку, варто встановити, що саме у пошуках найвищого добра вир≥зн¤Їтьс¤ людиною ¤к обТЇкт ¤кий становить собою к≥нцеву мету д≥й. —аме волод≥нн¤ таким обТЇктом Ї най-вищим щаст¤м людини.

 ожна людина в своњй у¤в≥ створюЇ к≥нцеву мету (finis ultimus) вс≥х сво≠њх д≥й. якщо, скаж≥мо, спитати сел¤нина:

Ц Ќав≥що лагодити плуг?

Ц ўоб зорати землю, Ц в≥дпов≥сть в≥н.

÷¤ в≥дпов≥дь матиме значенн¤ мети д≥њ, але не к≥нцевоњ. якщо сел¤ни≠на запитати знову:

Ц ƒл¤ чого ж орати землю?

Ц ўоб пос≥¤ти хл≥б, Ц буде в≥дпов≥дь.

” цих словах також м≥ститиметьс¤ значенн¤ мети, але к≥нцевого значен≠н¤ дл¤ сел¤нина воно не матиме. якщо продовжити зТ¤суванн¤ к≥нцевоњ мети новим запитанн¤м:

Ц ј дл¤ чого с≥¤ти хл≥б?

Ц ўоб мати чим п≥дтримати своЇ житт¤! Ц скаже сел¤нин.

ќстанн¤ в≥дпов≥дь ≥ буде к≥нцевою метою, що несе в соб≥ найб≥льше добро, найвище щаст¤ [11, с. 111].

—уттЇвою прикметою, що в≥др≥зн¤Ї людину в≥д тварини, за √. ониським, Ї п≥знанн¤ мети, на ¤ку сл≥д спр¤мовувати свою д≥¤льн≥сть, й, в≥дпов≥дно, засоб≥в, ¤к≥ реально приведуть людину до дос¤гненн¤ усв≥домленоњ мети. « цього видно, що думка вчител¤ √. ониського Ц —ильвестра  ул¤бки Ц про мету-реальн≥сть, що ≥снуЇ ¤к образ створюваного майбутнього, Ц ¤к≠найточн≥ше вписуЇтьс¤ у психолог≥чну теор≥ю щаст¤, вибудувану талано≠витим учнем. —падкоЇмн≥сть науковоњ традиц≥њ, що пол¤гала в ≥нтелек≠туальному збагаченн≥, розширенн≥, поглибленн≥ набутк≥в попередник≥в, зумовить у майбутньому по¤ву ген≥¤ √ригор≥¤ —ковороди.

–озробл¤ючи психолог≥чн≥ законом≥рност≥ доц≥льноњ д≥¤льност≥ люди≠ни в њњ рус≥ до щаст¤, √. ониський окреслюЇ вин¤тки, ¤к≥ стосуютьс¤ д≥й д≥тей, спТ¤н≥лих ≥ божев≥льних людей. ѓхн≥ д≥њ, у виклад≥ вченого, не Ї справжн≥ми людськими д≥¤ми. ѕроте доц≥льна д≥¤льн≥сть притаманна ¤к людин≥, так ≥ тварин≥. –озум людини маЇ здатн≥сть п≥знати ≥ тому заздале≠г≥дь визначити мету, в той час, ¤к тварину рухаЇ до мети сила ≥нстинкту. ћета ¤к мета ≥ зас≥б дл¤ њњ дос¤гненн¤ ¤к зас≥б залишаютьс¤ дл¤ тварини неп≥знаними, а тому непередбачуваними. “ак само непередбачуваними Ї й результати ≥нстинктивноњ д≥њ.

—убТЇктами д≥¤льност≥ у вченн≥ √. ониського Ї:

1) розумн≥ люди;

2) чутлив≥ (тварини);

3) позбавлен≥ п≥знанн¤ (≥нш≥ предмети).

ƒ≥¤м, утворюваним цими субТЇктами, властив≥ три в≥дпов≥дн≥ способи руху до мети:

Ц найдосконал≥ший спос≥б Ц субТЇкт сприймаЇ мету ¤к добро (благо) ≥ п≥знаЇ засоби дл¤ њњ дос¤гненн¤; така д≥¤льн≥сть властива т≥льки людин≥;

Ц нижчий спос≥б Ц субТЇкт п≥знаЇ мету ¤к добро (благо), але засоби використовуютьс¤ т≥льки завд¤ки природному ≥нстинкту, залиша≠ючись неп≥знаними; це характерний спос≥б д≥¤льност≥ тварин, на≠приклад, павука, ¤кий п≥знаЇ мух ¤к в≥дпов≥дне дл¤ нього благо, але виловлюЇ њх ≥нстинктивно, не п≥знаючи засоб≥в лову;

Ц найнижчий ≥ найнедосконал≥ший спос≥б Ц предмет не знаЇ н≥ мети, н≥ засоб≥в, але все ж Ђпр¤муЇ до мети на основ≥ природного нахи≠луї; це стосуЇтьс¤ неживих предмет≥в, наприклад, камен¤, вогню, що не знають н≥ м≥сц¤, до ¤кого вони линуть, н≥ засоб≥в, за допомо≠гою ¤ких в≥дбуваЇтьс¤ њхн≥й рух [11, с.110].

ƒл¤ людини ж метою Ї те, заради чого вона д≥Ї: будь-¤ка мета маЇ сенс блага ≥ будь-¤ке благо може бути метою. “ак, багатство дл¤ людини Ї звичайн≥с≥ньким засобом, але дл¤ жад≥бноњ людини Ц це мета, бо задо≠вольн¤Ї њњ хот≥нн¤ оволод≥ти багатством ≥ в≥дчувати в≥д цього приЇмн≥сть. ÷е Ї приклад того, ¤к зас≥б перетворюЇтьс¤ на мету. ÷им зумовлюЇтьс¤ по¤ва нижчих засоб≥в. ќтже, мета може стати засобом, а зас≥б може ста≠ти метою.

Ќайузагальнен≥ше значенн¤ мети, за твердженн¤м √. ониського, пол¤≠гаЇ у мет≥ в≥дверненн¤: уникнути зла; ≥ мет≥ гонитви: наздогнати благо, ¤ке любить людина. ÷¤ двоЇдин≥сть мети ірунтуЇтьс¤ на сп≥льност≥ Ц любов≥.

як бачимо, √. ониський под≥л¤Ї обірунтовану свого часу ‘.ѕрокоповичем у його теор≥њ афект≥в душ≥ ≥дею взаЇмозумовленост≥ любо≠в≥ ¤к основи схильност≥ людини до блага ≥ ненавист≥ ¤к в≥дверненн¤ вол≥ в≥д зла. √. ониський, розвиваючи цю ≥дею, п≥дтверджуЇ, що будь-¤ка не≠нависть походить в≥д певноњ любов≥, оск≥льки будь-¤ка мета в≥дверненн¤ в≥д зла належить до мети гонитви за благом (добром), ¤ка й маЇ сенс остаточноњ мети. ¬чений в≥дзначаЇ, що людина наст≥льки щось ненави≠дить, наск≥льки любить протилежне.

Ќа його думку, така мета, в ¤к≥й гонитва за благом включаЇ в себе в≥дверненн¤ зла, може бути: метою субТЇкта д≥¤льност≥ (д≥¤ча) Ц метою моральною, що њњ д≥¤ч в≥льно ставить перед собою, ≥ метою д≥њ Ц метою ф≥зичною, до ¤коњ д≥¤ належить за своЇю природою. “ак, плата за л≥ку≠ванн¤, що њњ встановлюЇ л≥кар, Ї метою моральною, оск≥льки Ї метою д≥¤ча, ¤ку в≥н в≥льно ставить перед собою. «доровТ¤ хворого, ¤ке в≥днов≠люЇ своњми д≥¤ми л≥кар, Ї метою ф≥зичною, оск≥льки до цих д≥й вона на≠лежить за своЇю природою.

ћатер≥альною причиною д≥¤льност≥ Ї сам≥ ф≥зичн≥ рухи вол≥, а вико≠навчою Ц руш≥йн≥ сили людських д≥й. њх вивчаЇ психолог≥¤, а формальн≥ причини, що визначають ¤к≥сть д≥њ, належн≥сть њњ до певноњ мети, вивчають сп≥льно ≥ психолог≥¤, ≥ етика. ћета ≥ ц≥льова причина розр≥зн¤ютьс¤ тим, що мета належить субТЇктов≥ (д≥¤чев≥), а ц≥льова причина Ц сам≥й д≥њ. Ќапри≠клад, при спорудженн≥ будинку метою арх≥тектора Ї плата, а ≥де¤ ≥снуванн¤ будинку Ї ц≥льовою причиною самоњ споруди, бо зумовлюЇ њњ бутт¤.

Ѕудь-¤ка мета, стверджуЇ √. ониський, маЇ сенс добра ≥ тому стаЇ обТЇктом хот≥нн¤. Ћюдина бажаЇ т≥льки того, що маЇ значенн¤ добра. ƒоб≠ром (благом) Ї все, що надаЇ людин≥ ≥ тварин≥ б≥льшоњ досконалост≥. ћи≠слитель вид≥л¤Ї р≥зн≥ види благ: справжнЇ благо Ц це благо, що з дос¤≠гненн¤м мети удосконалюЇ людину; зовн≥шнЇ в≥дносне благо Ц це ба≠гатство, оск≥льки воно робить людину досконал≥шою не зсередини, а ззовн≥ й у в≥дношенн≥ до сусп≥льства; у¤вне благо Ц благо, що Ї таким т≥льки на перший погл¤д, а насправд≥ не вдосконалюЇ людину, наприклад, Ђнедозволен≥ розкош≥ї тощо; почесне благо Ц благо, ¤ке людина хоче заради нього самого; це те, що в≥дпов≥даЇ правильному розумов≥; приЇмне бла≠го Ц благо, що ним людина волод≥Ї ≥ вт≥шаЇтьс¤; це те, що задовольн¤Ї хот≥нн¤, але не вс¤ке приЇмне благо Ї чесне: корисне благо Ц благо, ¤ке Ї т≥льки засобом дл¤ дос¤гненн¤ ≥ншого блага Ц чесного або приЇмного; це те, що приводить до приЇмного ≥ почесного.

—вобода вол≥, в≥дзначаЇ √. ониський, ви¤вл¤Їтьс¤ в тому, що людина може д≥¤ти або залишатись безд≥¤льною, ненавид≥ти або бути байдужою до зла, проте не може його любити. “ому вол¤ людини спр¤мована т≥льки до добра.

Ѕажанн¤ людини зумовлен≥ њњ п≥знанн¤м, Ц така основна ≥де¤ ф≥ло≠софсько-психолог≥чних курс≥в  иЇво-ћогил¤нськоњ колег≥њ (з 1701 року Ц академ≥њ), що була утверджена њњ викладачами в украњнськ≥й психолог≥чн≥й думц≥ ’”≤≤-’”≤≤≤ стол≥ть. ≤нтелектуальне п≥знанн¤ людини створюЇ мож≠ливост≥ дл¤ дос¤ганн¤ мети, а отже Ц зд≥йсненн¤ сенсу власного житт¤, у д≥¤льност≥ задл¤ ¤кого й пол¤гаЇ справжнЇ щаст¤. «доровТ¤, зокрема й здоровТ¤ душ≥, Ї водночас метою ≥ засобом дл¤ дос¤гненн¤ щаст¤.

—учасник √. ониського Ц √ригор≥й ўербацький у своЇму курс≥ лекц≥й з ф≥лософ≥њ вживаЇ пон¤тт¤ Ђр≥зновиди душевного ладуї [82, с. 221], осно≠вою ¤кого в≥н також вважав п≥знанн¤ або ос¤гненн¤ (cognitio, perspicientia). “аким чином, за визначенн¤м мислител≥в цього пер≥оду, п≥знанн¤ становить собою основу душевного ладу, прагненн¤ ≥ дос¤ганн¤ мети, що у своњй сукупност≥ складаЇ щаст¤ людини.

ѕроблема душевного здоровТ¤ людини у спадщин≥ учн¤ √ригор≥¤  о≠ниського пер≥оду навчанн¤ у  иЇво-ћогил¤нськ≥й академ≥њ Ц украњнського ф≥лософа √.—.—ковороди Ц докладно розгл¤далась ƒ.≤.Ѕагал≥Їм [83], √.—. остюком [16] та ≥ншими досл≥дниками.

Ќа наш погл¤д, достатньо вираженою Ї спадкоЇмн≥сть у розробц≥ про≠блеми людського щаст¤ ≥ безпосереднЇ продовженн¤ √.—.—ковородою си≠стеми погл¤д≥в свого вчител¤ Ц √. ониського, ¤кий також п≥дсумував ≥ уза≠гальнив ф≥лософськ≥ та психолог≥чн≥ набутки попередник≥в, значно збага≠тивши њх при цьому результатами власних досл≥джень. ÷е п≥дтверджуЇ на¤в≠н≥сть в украњнськ≥й людинознавч≥й думц≥ вираженоњ спадкоЇмност≥ ≥ насту≠пност≥, що, незважаючи на хвилепод≥бн≥сть р≥зних њњ етап≥в, збер≥гала свою ун≥кальн≥сть, збагачуючи при цьому зм≥ст власних культурних вартостей.

ўаст¤, котре у ф≥лософськ≥й спадщин≥ √.—.—ковороди визначаЇтьс¤ Ђсродным деланиемї, справедливо окреслене √.—. остюком ¤к пров≥дна ≥де¤ в контекст≥ психолог≥чних ≥ педагог≥чних погл¤д≥в украњнського мис≠лител¤ [116, с. 160-187].

«а √.—.—ковородою, щаст¤ пол¤гаЇ у ЂздоровТњ духа, душевному мир≥ ≥ веселост≥ серц¤ї [16, с. 162] за умови, ¤кщо людина Ђживе у згод≥ з природоюї [16, с. 162]. ÷е означаЇ Ђсродное деланьеї у Ђзгод≥ з≥ своЇю природоюї [16, с. 162] Ц в≥дпов≥дн≥сть справи власного житт¤ зд≥бност¤м ≥ таланту. Ќа це маЇ спр¤мовуватис¤ п≥знанн¤ власноњ природи ≥ викори≠станн¤ можливостей, ¤к≥ вона даЇ. —амоудосконаленн¤ ¤к мета п≥знанн¤ людиною самоњ себе утворюЇ тр≥аду, котра розкриваЇ:

Ц людськ≥ риси, ¤к≥ в≥др≥зн¤ють людину в≥д тварини;

Ц ≥ндив≥дуальн≥ особливост≥;

Ц нац≥ональн≥ особливост≥.

—утн≥сть людини ви¤вл¤Їтьс¤ в њњ д≥¤льност≥. ™дн≥сть думок, почутт≥в ≥ прагнень людини, за визначенн¤м √.—. остюка, √.—.—коворода вбачаЇ у людському Ђсерц≥ї. ” цьому пол¤гаЇ необх≥дна умова досконалого розу≠м≥нн¤ людини: той Ђсовершенно человека видит и сердце его любит, кто любит мысли егої [16, с. 173].

ќтже, дл¤ Ђдосконалого баченн¤ї людини також необх≥дна Ђсродностьї. –озвиток ц≥Їњ думки даЇ змогу √.—.—ковород≥ серед низки профе≠с≥й ≥ посад Ц хл≥бороба, пастуха, воњна, купц¤, художника, ученого, гончара, шевц¤, статського радника Ц лог≥чно вир≥знити покликанн¤ безпосе≠реднього служ≥нн¤, досконалого розум≥нн¤ ≥ любов≥ до людини. —аме на цьому справедливо наголошуЇ √.—. остюк, навод¤чи вид≥лену ф≥лософом загальну природну законом≥рн≥сть: Ђяблуню не вчи родити ¤блука: вже сама натура њњ навчила. ќбгороди т≥льки њњ в≥д свиней, в≥др≥ж буд¤ки, очисти гус≥нь, в≥дверни урину, що рине на кор≥нн¤, тощо. ”читель ≥ л≥кар Ц не Ї л≥кар ≥ учитель, а т≥льки служи≠тель природи, Їдиноњ ≥ ≥стинноњ л≥кувальниц≥ та вчительки... ѕрирода бла≠га¤ Ї всьому начало ≥ без нењ н≥чому же бути, Їже бисть благої [16, с. 181].

ƒумка √.—.—ковороди, вид≥лена √.—. остюком, кр≥м визначенн¤ не≠обх≥дност≥ самоудосконаленн¤ людини та покликанн¤ служити, доскона≠ло розум≥ти ≥ любити людину, даЇ можлив≥сть встановити внутр≥шню спор≥днен≥сть учительськоњ ≥ л≥карськоњ прац≥, на ¤к≥й трич≥ в одному ре≠ченн≥ наголошуЇ мислитель: Ђучитель ≥ л≥карї, Ђл≥кар ≥ учительї, а в ц≥ло≠му Ц Ђслужитель природиї.

—правд≥, в контекст≥ ≥нших посад ≥ профес≥й учитель ≥ л≥кар н≥де б≥льше не обТЇднуютьс¤ ≥ сп≥льно не протиставл¤ютьс¤, оск≥льки, на думку √.—.—ковороди, основою њх ун≥кальноњ Ђсродност≥ї Ї служ≥нн¤ природ≥, що Ї початком всього. ≤нш≥ ж профес≥њ, види профес≥йного призначенн¤ людей не мають вираженого такою ж м≥рою наближенн¤ до першооснови Ц природи людини.

—л≥д в≥дзначити, що рол≥ вчител¤ ≥ л≥кар¤ Ђв театр≥ св≥туї покликан≥, за √.—.—ковородою, допомогти у п≥знанн≥ себе людин≥, ¤ка народжуЇтьс¤ на св≥т без премудрост≥, але дл¤ нењ [16, с. 170]. –оль допомоги, спри¤нн¤, служ≥нн¤ вид≥л¤Їтьс¤ √.—. остюком у процес≥ розкритт¤ психолог≥чних погл¤д≥в мандр≥вного мислител¤ на душевне здоровТ¤ людини.  ритер≥Їм Ђсродност≥ї, тобто в≥дпов≥дност≥ власн≥й природ≥ обраноњ д≥¤льност≥, Ї Ђвесел≥сть душевнаї. якщо Ђвеселост≥ душевноњї немаЇ, це означаЇ, що людина нещаслива й, в≥дпов≥дно, св≥дчить про неповноту ви¤ву ≥нших складових людського щаст¤ Ц ЂздоровТ¤ духуї ≥ Ђдушевного мируї.

Ќасл≥дки трактуванн¤ √.—.—ковородою незадоволенн¤ обраною спра≠вою, що пол¤гають у душевн≥й туз≥ людини, вид≥л¤Ї ƒ.≤.Ѕагал≥й, навод¤чи таке положенн¤ мандр≥вного мислител¤: Ђ оли од≥брати в≥д нењ (душ≥) пра≠цю, що дл¤ нењ придатна, тод≥ њњ туга смертельна. —умуЇ та турбуЇтьс¤, мов бджола, зачинена в горниц≥, а сон¤чний пром≥нь ¤сний, що оточуЇ в≥кно, кличе на муки. ÷¤ мука позбавл¤Ї душу здоровТ¤, розумного спо≠кою, в≥дбираЇ кураж та розслаблюЇ њњї [83, с. 432].

як видно з цього положенн¤ √.—.—ковороди, душевне здоровТ¤ ≥ ду≠шевний спок≥й повТ¤зуютьс¤ не з розслабленн¤м псих≥чного стану люди≠ни, а з його напруженн¤м. ÷е напруженн¤ створюЇтьс¤ емоц≥¤ми ≥ почут≠т¤ми, спр¤мованими у необх≥дному Ц природов≥дпов≥дному напр¤мку. ¬ ≥ншому випадку емоц≥њ ≥ почутт¤, не знаход¤чи соб≥ доц≥льного застосу≠ванн¤, руйнуватимуть душу ≥, ¤к њњ в≥дображенн¤, навколишн≥й св≥т люди≠ни: Ђ“од≥ н≥що њњ не задовольн¤Ї. ќгидний ≥ стан, ≥ м≥сце, де живе. ќгидн≥ сус≥ди, неприЇмн≥ розваги, остогидл≥ розмови, неприЇмн≥ хатн≥ ст≥ни та вс≥ своњ, н≥ч сумна, а день нудний, вл≥тку зиму, а взимку л≥то хвалить, подо≠баютьс¤ давно минул≥ часи Ц јвраамов≥ або —атурнов≥, хот≥в би повер≠нутис¤ з≥ старости в молод≥сть, з молодост≥ в юнацтво, з юнацтва у до≠рослий в≥к, ганьбить народ св≥й та звичањ своЇњ крањни, ганьбить натуру, обурюЇтьс¤ на Ѕога ≥ сама на себе, те одне солодке, що неможливе, ба≠жане, що проминуло, заздрить тому, що далеко, там т≥льки гарно, де њњ й коли њњ нема. ’ворому г≥рка вс¤ка страва, огидна допомога, а л≥жко муль≠ке. ∆ити не може й померти не хоче. Ќе видко пов≥тр¤, що хвилюЇ море, не видко й нудьги, що хвилюЇ душу, не видко Ц а мучить, мучить Ц ≥ не видко. ¬она Ї дух мучительний, думка нечиста, бур¤ люта. ЋамаЇ все та хвилюЇ, л≥таЇ та с≥даЇ на позолоченому даху, входить у св≥тл≥ палаци, с≥≠даЇ на престол≥ могутн≥х, нападаЇ на в≥йськов≥ табори, в≥дшукуЇ на кораб≠л¤х, в≥дшукуЇ на  анарських островах, вн≥др¤Їтьс¤ в глибоку пустелю, гн≥здитьс¤ в душевн≥й точц≥ї [83, с. 432].

« описаного √.—.—ковородою душевного стану людини, видно всеос¤ж≠ний розлад здоровТ¤ душ≥, ¤кий позначаЇтьс¤ на вс≥й д≥¤льност≥ людини, ≥ можлив≥сть його виникненн¤ в кожноњ людини, чи¤ д≥¤льн≥сть не в≥дпов≥≠даЇ њњ натур≥.

÷ей Ђмучительний духї може охопити багат≥њв ≥ можновладц≥в, воњн≥в ≥ мор¤к≥в, нав≥ть тих, хто, зм≥нивши немиле оточенн¤, свою крањну, опинить≠с¤ Ђна  анарських островахї. “ому душевне здоровТ¤ не залежить в≥д майнового стану, сусп≥льного становища ≥ м≥сц¤ проживанн¤.

Ћюдина, охоплена Ђмучительним духомї, невдоволена своњм д≥йсним, тепер≥шн≥м станом, що спр¤мовуЇ њњ незд≥йсненн≥ прагненн¤ перейти до ≥ншо≠го Ц того, що був колись, вже в≥домого њй, або нев≥домого, але намр≥¤ного. ѕри цьому д≥¤льн≥сть людини спр¤мовуЇтьс¤ на руйнуванн¤ довколишньо≠го св≥ту, що завдаЇ њй болю: взаЇмин з близькими людьми, сус≥дами, ц≥ннос≠тей власноњ дом≥вки, звичањв власноњ крањни ≥ насамперед Ц власноњ особистост≥, себе самоњ ¤к м≥ри вс≥х цих речей. «а √.—.—ковородою, в такому псих≥чному стан≥ дл¤ людини бажаним ≥ прийн¤тним (Ђсолодкимї) Ї немо≠жливе. ÷е визначенн¤ Ї важливою методолог≥чною засадою у п≥дходах що≠до встановленн¤ критер≥њв псих≥чного здоровТ¤, зокрема вид≥ленн¤ меж≥, що розр≥зн¤Ї душевне здоровТ¤ ≥ його розлад.

Ћюдина у погл¤дах √.—.—ковороди на душевне здоровТ¤ сама висту≠паЇ творцем Ђпекла ≥ раюї у власн≥й душ≥, бо в н≥й д≥алектично розвива≠Їтьс¤ боротьба Ђархистратига з сатаноюї: плотськ≥ думки Ц це зл≥ духи, а ¤нголи Ц чисте серце ≥ думкиї [83, с. 433].

–озкриваючи основн≥ засади створеноњ √.—.—ковородою теор≥њ вихованн¤, ƒ.≤.Ѕагал≥й звертаЇтьс¤ до њњ головноњ ≥дењ: Ђ√оловна думка —ковороди пол¤гаЇ в тому, що в дит¤чому серц≥ Ї щось чудове та дивне, що може охоронити пот≥м дитину в≥д суЇтного св≥туї. ≤ дал≥, уточнюючи визначенн¤ педагог≥чноњ позиц≥њ мандр≥вного мислител¤, досл≥дник конкретизуЇ цю головну ≥дею: Ђ...—коворода захищаЇ ту внутр≥шню основу, ¤ка важлив≥ша за все, пануЇ в св≥т≥ та повинна панувати в людин≥. “≥льки таке вихованн¤ дасть душев≠ний спок≥й, тобто Їдине пост≥йне щаст¤. јле й тут —коворода не доходить до одноб≥чност≥ Ц в≥н зТЇднуЇ науку з етикою ≥ даЇ кожному з цих двох елемент≥в належне м≥сце; кр≥м цього, в≥н назначаЇ ≥ трет≥й та четвертий елементи вихованн¤, ф≥зичний та естетичний розвиток. ƒитина повинна народитис¤ в здоров≥й моральн≥й атмосфер≥, говорить в≥нї [83, с. 433].

¬изначена ƒ.≤.Ѕагал≥Їм внутр≥шн¤ основа дитини, що њњ захищаЇ √.—.—коворода, з позиц≥й збереженн¤ душевного здоровТ¤ людини стано≠вить собою природну ц≥л≥сн≥сть, дану њй в≥д народженн¤. ѕодальше жит≠т¤, спр¤мовуване вихованн¤м, маЇ бути ≥ вбережене ним в≥д ЂсуЇтного св≥туї, тобто хаотичного, невпор¤дкованого впливу на особист≥сть дити≠ни, ще не п≥дготовленоњ дл¤ душевного опору зовн≥шн≥м ≥ внутр≥шн≥м шк≥дливост¤м.

Ќауковий доробок ф≥лософа, психолога ≥ педагога якова  озельсько-го був останн≥м наприк≥нц≥ XVIII стол≥тт¤ потужним ви¤вом ц≥л≥сност≥ в охопленн≥ у¤влень про людське п≥знанн¤, роль науки в житт≥ людини, су≠сп≥льства, держави, що його ¤вила св≥тов≥ украњнська ф≥лософська, пси≠холог≥чна й педагог≥чна думка. √енезу цього ви¤ву живили ск≥фськ≥ ≥ дав≠ньогрецьк≥ джерела, що ув≥брали в себе ≥нтелектуальн≥ надбанн¤ асир≥йськоњ, перськоњ, ≥нд≥йськоњ, Їгипетськоњ, гальськоњ культур. я.ѕ. озельський пом≥чаЇ Ївропейську невситиму жадобу наживи, що дедал≥ б≥льше зна≠ходила своЇ св≥тогл¤дне обірунтуванн¤ ≥ виправданн¤ в л≥тератур≥ ≥ мис≠тецтв≥. « цього погл¤ду спадщина вченого спри¤Ї розвитку ц≥л≥сност≥ ≥ продуктивност≥ творчого начала культури народу ≥ особистост≥, попере≠джаючи неприродн≥ центризми, збоченн¤, вакууми сенсу. ѕрирода ≥ сус≠п≥льство дл¤ його вченн¤ Ї основами св≥тобудови.

≤нтелектуальна традиц≥¤, з одного боку, й аргументований скепсис Ц з ≥ншо≠го, визначають наукову позиц≥ю я. озельського ¤к ориг≥нального, самост≥йно мисл¤чого досл≥дника. ¬≥н засуджуЇ ≥дею натурального житт¤, розгл¤даючи њњ у площин≥ нер≥вност≥ розвитку р≥зних культур ≥ переваг, що њх надаЇ знанн¤ осв≥ченим народам перед Ђнатуральнимиї. ÷им самим мислитель п≥дносить св≥й голос на оборону знищуваних Ївропейськими м≥грантами американських народ≥в, застер≥гаючи власну нац≥ю.

«ах≥дноЇвропейська ф≥лософська думка того часу, ¤кщо й в≥дверто не спр¤мовувала, то принаймн≥ не протид≥¤ла Ївроцентристськ≥й ≥деолог≥чн≥й ≥, ¤к насл≥док, силов≥й, збройн≥й експанс≥њ проти кор≥нних народ≥в амери≠канського континенту. ƒес¤тки стол≥ть, що минули з часу поневоленн¤ ™в≠ропи римськими загарбниками, зумовили зникненн¤ з ≥сторичноњ памТ¤т≥ Ївропейських народ≥в г≥ркоти втрат незчисленноњ к≥лькост≥ житт≥в своњх да≠леких пращур≥в, в≥льнолюбних предк≥в, що вбивали один одного у бо¤х глад≥атор≥в на забаву чужинц¤м, пригн≥чувалис¤ ними. ѓхн≥ далек≥ нащадки були позбавлен≥ сп≥вчутт¤ у своњй невситим≥й, н≥чим тепер не стримуван≥й, жадоб≥ до власноњ заможност≥ та примарного багатства хоча б ≥ ц≥ною меншовартих, з њхньоњ точки зору, житт≥в нањвних американських абориген≥в.

„и не справою зах≥дноЇвропейських мислител≥в було застерегти влас≠них, виплеканих культурою ™вропи, завойовник≥в чужих земель ≥ чужого добра, нищител≥в ≥нших культур? ќднак людинознавч≥ набутки зах≥дно≠Ївропейськоњ думки мало протид≥¤ли цьому процесу порушенн¤ ц≥л≥снос≠т≥ та здатност≥ до сп≥в≥снуванн¤ у вселюдськ≥й цив≥л≥зац≥њ т≥Їњ епохи.

«вертаючись до проблеми морального ≥ ф≥зичного самозбереженн¤ найб≥льших людських сп≥льнот, ¤кими Ї народи св≥ту, зокрема, визначаю≠чи осв≥тн≥ критер≥њ ¤к основу њх повноц≥нного розвитку, я.ѕ. озельський розкриваЇ важлив≥ соц≥ально-психолог≥чн≥ законом≥рност≥ њхнього належ≠ного руху до мети Ц щаст¤, котр≥ пол¤гають у виправленн≥ народного ха≠рактеру ≥ звичањв, вгамуванн≥ примхливих прагнень до надм≥рност≥.

¬ажливе значенн¤ дл¤ розум≥нн¤ людинознавчих у¤влень я.ѕ. озельського, ¤к≥ розкривали передумови постановки ≥ вир≥шенн¤ проблеми душевного здоровТ¤, маЇ тв≥р Ђ‘≥лософ≥чн≥ пропозиц≥њ...ї (1768), ≥, зокрема, його друга глава Ц Ђѕро психолог≥юї. ќсоблив≥стю психолог≥ч≠них погл¤д≥в вченого, що спри¤ли ви¤вленню взаЇмозвТ¤зк≥в душевноњ д≥¤льност≥ ≥ њњ р≥вноваги, Ї д≥алектичний погл¤д на псих≥чн≥ властивост≥. ¬≥н в≥др≥зн¤Ї дотепн≥сть в≥д глибокодумност≥: дотепн≥сть Ї ¤к≥стю, що даЇ змогу швидко ≥ багато обставин заприм≥тити в певн≥й реч≥, а глибокодум≠н≥сть Ц ¤к≥сть, котра допомагаЇ роз≥брати багато обставин реч≥ виразно ≥ тонко, проте не так швидко. “ому, на думку, психолога, ц≥ два обдарован≠н¤ р≥дко поЇднуютьс¤ в одн≥й людин≥.

—оц≥ально-психолог≥чна детерм≥нован≥сть такого почутт¤, ¤к сором, визначаЇтьс¤ м≥рою славолюбства, честолюбност≥. «а визначенн¤м я.ѕ. озельського, сором Ї печаллю про те, що людина вважаЇ шк≥дли≠вим дл¤ своЇњ слави. «в≥дси випливаЇ, що той славолюбн≥ший, хто б≥льш соромливий. ћислитель обірунтував обовТ¤зки людини щодо самоњ себе, ¤к≥ складають основу дл¤ подальшоњ розробки основ психог≥г≥Їни особи≠стост≥. ќбовТ¤зки людини до душ≥, зазначаЇ в≥н, пол¤гають у необх≥дност≥ можливим чином вести своЇ п≥знанн¤ у досконал≥сть.

“аким чином, украњнська людинознавча культура в≥д найдавн≥ших ча≠с≥в до к≥нц¤ XVIII стол≥тт¤ в≥дзначаЇтьс¤ спадкоЇмною розробкою ≥ вир≥≠шенн¤м на кожному з етап≥в свого розвитку проблеми душевного здоро≠вТ¤ людини, зокрема моральних його аспект≥в, визначенн¤м природов≥дпов≥дноњ д≥¤льност≥ у рус≥ людини до власного щаст¤. «начне м≥сце у цьо≠му процес≥ належить розгл¤ду сусп≥льних складових упор¤дкуванн¤ ≥ ре≠гул¤ц≥њ ≥ндив≥дуальних псих≥чних стан≥в, зокрема зм≥сту колективного псих≥чного житт¤, ¤кий на р≥зних етапах розвитку визначавс¤ двома рел≥≠г≥йними св≥тогл¤дами Ц ¤зичництвом та христи¤нством.

—тановленню психолого-педагог≥чних основ збереженн¤ душевного здоровТ¤ спри¤ла наукова д≥¤льн≥сть вчених  иЇво-ћогил¤нськоњ академ≥њ щодо розробки теор≥њ п≥знанн¤, емоц≥й (афект≥в душ≥), людського щаст¤.

Ќайважлив≥ша особлив≥сть теор≥њ вихованн¤, створеноњ украњнськими педагогами цього пер≥оду, Ц визначенн¤ природноњ основи дитини, збере≠женн¤ ¤коњ Ї головним завданн¤м батьк≥в ≥ учител≥в, вихованн¤ здатност≥ до розп≥знаванн¤ в≥дпов≥дного власн≥й природ≥ щаст¤, до самост≥йних д≥й щодо зр≥вноважуванн¤ емоц≥й (афект≥в) ≥ пристрастей, њх спр¤мовуванн¤ дл¤ дос¤гненн¤ життЇвоњ мети.

 

1.3. ¬иникненн¤ психог≥г≥Їни

 

¬ середин≥ ≥ особливо прот¤гом другоњ половини XIX стол≥тт¤ стр≥мко зростаЇ ≥нтерес до п≥знанн¤ людьми самих себе ≥ власних сусп≥льств, нас≠л≥дком чого стало оптим≥стичне св≥тосприйманн¤ того часу ≥ бурхливе п≥д≠несенн¤ людськоњ активност≥ ≥ творчост≥ в ус≥х галуз¤х сусп≥льного житт¤. ’арактеризуючи цей пер≥од розвитку цив≥л≥зац≥њ, професор г≥г≥Їни ’арк≥в≠ського ун≥верситету ≤.ѕ.—кворцов в≥дзначав: Ђ—учасне житт¤ нам п≥дказуЇ, що добробут ≥ благоденство р≥зних держав перебувають на т≥й висот≥, ¤ка пр¤мо в≥дпов≥даЇ висот≥ р≥вн¤ народноњ просв≥ти.  рањни, що очолюють те≠пер культурний св≥т, јнгл≥¤, Ќ≥меччина, ‘ранц≥¤ ≥ ѕ. Ц јм. —пол. Ўтати, очолюють його також ≥ в справ≥ власноњ просв≥ти, ¤к ≥ наближен≥ до них ≥с≠торично др≥бн≥ держави Ц Ўвец≥¤, Ќорвег≥¤, ƒан≥¤, √олланд≥¤, Ѕельг≥¤. ≤ що дал≥, то ¤сн≥ше й ¤сн≥ше ви¤вл¤Їтьс¤, що сила та ст≥йк≥сть певноњ держави залежать тепер не так в≥д числа багнет≥в, ¤к в≥д ступен¤ поширеност≥ в мас≥ його населенн¤ виробленоњ тверезою думкою ≥ тривалим досв≥дом просв≥≠ти, котра найповн≥ше задовольн¤Ї д≥йсн≥ потреби житт¤, ¤к це з особливою ¤сн≥стю ≥ глибиною було зТ¤совано ще у XVII ст. видатним чеським педаго≠гом яном јмосом  оменськимї [84, с. 1-2].

як видно з наведеного узагальненн¤, проблеми гуман≥тарного само≠збереженн¤ ставились ≥ розвТ¤зувались у минулому стол≥тт≥ не т≥льки окремими вченими, а й нац≥¤ми, ¤к≥ мали власн≥ держави, ≥ забезпечува≠лись в≥дпов≥дними державними зусилл¤ми.

Ќа ”крањн≥ в цей пер≥од зТ¤вл¤ютьс¤ педагог≥чн≥ ≥ психолог≥чн≥ досл≥≠дженн¤ самоохоронних механ≥зм≥в людськоњ псих≥ки, ¤к≥ своњм зм≥стом ≥ використаним досл≥дницьким матер≥алом розкривали способи сусп≥льно≠го бутт¤ природного Їства украњнськоњ нац≥њ та людини в н≥й.

“ак, досл≥дженн¤ ќ.ќ.ѕотебнею психолог≥њ мовленн¤ дозволили ви≠¤вити важлив≥ самоохоронн≥ механ≥зми почуттЇвоњ сфери. ЂЌапружен≥сть почутт¤, Ц в≥дзначив учений, Ц що волод≥Ї людиною, ¤ка промовл¤Ї ви≠гук, повинна зменшитись при переход≥ вигуку в слово. ѕо-друге, таке па≠д≥нн¤ ≥нтенсивност≥ почутт¤ вимагаЇтьс¤ й т≥Їю ¤сн≥стю, з ¤кою ми у¤вл¤Ї≠мо соб≥ зм≥ст слова, ≥ т≥Їю озлоблен≥стю, ¤ку ми надаЇмо його форм≥. ѕрисл≥вТ¤ Ђу страху оч≥ велик≥ї ми можемо поширити на вс≥ сильн≥ почут≠т¤, ¤к≥ не те що обовТ¤зково змушують нас переб≥льшувати, а просто не дають роздивитись предмети, що стали причиною завданого нам потр¤≠с≥нн¤. ”св≥домлюючи слово, людина повинна пом≥тити св≥й власний звук; це все самоспостереженн¤, рефлекс≥¤ у психолог≥чному значенн≥ цього слова, ¤ка тим важча дл¤ нас, чим сильн≥ше почутт¤, що нас хвилюЇ. ќбид≠в≥ ц≥ умови (слабк≥сть почутт¤ ≥ визначен≥сть сприйманн¤) до значноњ м≥ри даютьс¤ одним повторенн¤м таких само сприймань. Ћюдина, наприклад, з мимов≥льним жахом ≥ ц≥лком неусв≥домлено нахил¤Ї голову, чуючи над собою вперше свист кул≥, але пот≥м звикаЇ до цього свисту, починаЇ вслуха≠тись в його особливост≥. “аке ослабленн¤ почутт¤ може бути незалежно в≥д ус¤ких властивих т≥льки людин≥ м≥ркувань, тому що пом≥чаЇтьс¤ ≥ у тварин (напр., у кон¤, що звик до ваги вершника, до постр≥л≥в, до вигл¤ду верблюд≥в та ≥н.), хоч це ослабленн¤ не даЇ њм людськоњ обТЇктивност≥ погл¤дуї [12, с. 79].

«датн≥сть людини до творенн¤ звук≥в, на думку ќ.ќ.ѕотебн≥, Ї засо≠бом в≥дновленн¤ втраченоњ душевноњ р≥вноваги: ЂЌайближче джерело звуку дл¤ св≥домост≥ ≥ разом дл¤ психолог≥њ Ї не дрижанн¤ нерв≥в, ¤к дл¤ ф≥з≥оло≠г≥њ, а чуттЇве сприйманн¤, певний стан душ≥. «вук з боку впливу його на наше душевне житт¤ постаЇ перед нами не заходом, необх≥дним дл¤ за≠спокоЇнн¤ орган≥зму, а способом вир≥внювати душевн≥ потр¤с≥нн¤, зв≥ль≠н¤тись в≥д њх гн≥тючоњ сили. Ќе кожному, звичайно, доводилось запитувати себе, ¤ка користь людин≥ крикнути з перел¤ку, але кожний, хто усв≥домив св≥й перел¤к ≥ його про¤в у звуц≥ ≥ хто поставлений цим у необх≥дн≥сть розгл¤дати звук у в≥дношенн≥ його до думки, скаже, що в≥н крикнув з пе≠рел¤ку. –озвинуте таким шл¤хом пон¤тт¤ про звук передбачаЇ його в≥д≠пов≥дн≥сть властивост¤м душевних потр¤с≥нь ≥ змушуЇ шукати причини членорозд≥льност≥ в њњ в≥дпов≥дност≥ особливому характеру чуттЇвост≥ люди≠ниї [12, с. 69].

–оль мови ¤к набутого в процес≥ культурноњ еволюц≥њ людини засобу псих≥чноњ саморегул¤ц≥њ досл≥джувалась н≥мецьким вченим ¬.√умбольдтом [6]. ќ.ќ.ѕотебн¤ розвинув цю ≥дею ≥ п≥дкр≥пив њњ результатами уза≠гальненн¤ соц≥ально-психолог≥чних у¤влень, в≥дображених у словТ¤нсь≠кому фольклор≥. –озгл¤даючи псих≥чну природу слова, ќ.ќ.ѕотебн¤ в≥д≠значаЇ: ЂЋюдин≥, Ц говорить √умбольдт, Ц вроджено прагненн¤ ви≠словлювати щойно почуте, зв≥льн¤ти себе в≥д хвилюванн¤, завданого силою, що д≥Ї на њњ душу, в слов≥ передаючи цю силу ≥ншим ≥, нер≥дко, не турбуючись про те, чи буде вона сприйн¤та розумною ≥стотою, чи н≥. ÷е прагненн¤, особливо в перв≥сн≥й людин≥ й дитин≥, може межувати з ф≥з≥≠олог≥чною необх≥дн≥стю. як дитин≥ й ж≥нц≥ потр≥бно буваЇ виплакатись, щоб полегшити своЇ горе, так необх≥дно висловитись ≥ в≥д повноти душевноњ. ƒумка ц¤ з давн≥х-давен стала вже набутком народноњ поез≥њ. ¬ одн≥й се≠рбськ≥й казц≥ говоритьс¤, що у цар¤ “ро¤на були коз¤ч≥ вуха. —оромл¤≠чись цього, в≥н убивав вс≥х, хто його голив. ќдного хлопчика-гол¤ра цар помилував за умови збереженн¤ таЇмниц≥, але той, змучений неможли≠в≥стю висловитись, став марн≥ти й вТ¤нути, поки не напоумили його дов≥≠рити свою таЇмницю земл≥. ’лопчик вийшов у поле, викопав ¤му, засунув у нењ голову ≥ трич≥ сказав: Ђ” цар¤ “ро¤на коз¤ч≥ вухаї. “од≥ йому стало легше на серц≥ї [12, с. 170].

ќ.ќ.ѕотебн¤ цим самим п≥дтвердив психолог≥чну законом≥рн≥сть, ¤ка пол¤гаЇ в тому, що стани душ≥, необТЇктивован≥ в слов≥ або твор≥ мистецт≠ва, п≥дкорюють собою св≥дом≥сть, а обТЇктивован≥ Ц розкладають почут≠т¤, що схвилювало людину, в≥дсувають його в минуле, створюючи основу дл¤ подальшого душевного розвитку. ≤дењ вченого сформували умови дл¤ розум≥нн¤ ≥ подальшоњ розробки проблеми регул¤ц≥њ псих≥чних стан≥в лю≠дини з метою забезпеченн¤ гармон≥њ њњ псих≥чного житт¤.

ѕерш≥ фундаментальн≥ ≥ прикладн≥ (ужитков≥) психог≥г≥Їн≥чн≥ досл≥дженн¤ пров≥в психолог, педагог ≥ л≥кар ≤.ќ.—≥корський. ” допов≥д≥ на «Тњзд≥ ¬≥тчизн¤них ѕсих≥атр≥в 11 с≥чн¤ 1887 р. Ђ«адач≥ нервово-псих≥чноњ г≥г≥Їни ≥ проф≥лакти≠киї ≤.ќ.—≥корський сформулював положенн¤ про основн≥ показники пси≠х≥чного здоровТ¤, розкрив напр¤мки психог≥г≥Їн≥чних досл≥джень, њх зна≠ченн¤ дл¤ здоровТ¤ нац≥њ в ц≥лому. «м≥щенн¤ уваги з г≥г≥Їн≥чних питань ф≥з≥олог≥чного житт¤ людини на питанн¤ њњ нервово-псих≥чного житт¤ вче≠ний обірунтував такою характеристикою сучасноњ йому епохи: Ђ¬≥к пари ≥ телеграф≥в, ¤к ми любимо називати наше стол≥тт¤, вихопив з рук людини масу ф≥зичноњ прац≥; те, що ран≥ше виробл¤ли мТ¤зи людини, тепер на≠працьовуЇ мертва машина, ≥ попередн≥й ум≥лець звернутий невмолимим запитом житт¤ до розумовоњ прац≥. —ама робота при допомоз≥ ≥ спри¤нн≥ машин вимагаЇ в≥д людини втомлюючого напруженн¤ уваги, щоб, не в≥д≠стаючи, йти в такт з мертвотним механ≥змом. «апит на розумову працю зр≥с до надзвичайного ступен¤, ≥ людськ≥ взаЇмини вкрай ускладнились у боротьб≥ за ф≥зичне ≥ моральне ≥снуванн¤ї [14, с. 3-4].

як бачимо, важливе м≥сце у збереженн≥ псих≥чного здоровТ¤ ≤.ќ.—≥корський в≥дводить чинникам морал≥. ÷е повТ¤зано з тим, що м≥ра розумовоњ прац≥, псих≥чного напруженн¤ людини зростаЇ пропорц≥йно ≥з винаходженн¤м ≥ застосуванн¤м нових техн≥чних удосконалень, що вив≥≠льн¤ють працюючих в≥д власне ф≥зичних зусиль. якщо ран≥ше ф≥зична стомлюван≥сть служила запоб≥жником псих≥чноњ перенапруги, то тепер людина безповоротно втрачаЇ свого колишнього охоронц¤. ўо чекаЇ на нењ?

Ќа це питанн¤ ≤.ќ.—≥корський в≥дпов≥даЇ так: Ђѕохмуре р≥шенн¤ на≠класти на себе руки належить до числа найб≥льших нещасть, що сп≥тка≠ють людину в житт≥, ≥ це нещаст¤, наст≥льки протилежне ≥нстинктов≥ са≠мозбереженн¤, тим не менше пост≥йно зростаЇ з року в р≥к... 3 1816 року, коли воно вперше стало предметом точного п≥драхунку, воно зб≥ль≠шилось у жахлив≥й пропорц≥њ...

÷≥ три фактори, тобто самогубство, божев≥лл¤ ≥ нервов≥ хвороби, слу≠жать показниками нервово-псих≥чного здоровТ¤ населенн¤ ≥ вир≥зн¤ють т≥ м≥сцевост≥ ≥ т≥ епохи, де в населенн≥ починаЇ ви¤вл¤тись схильн≥сть до ф≥зичного, розумового ≥ морального занепаду ≥ виродженн¤ї [14, с. 4].

як видно з наведеного узагальненн¤ показник≥в псих≥чного здоровТ¤, моральне, розумове та ф≥зичне здоровТ¤ народу вчений розгл¤даЇ ц≥л≥с≠но, не розмежовуючи, чим п≥дкреслюЇ њх взаЇмоповТ¤зан≥сть ≥ взаЇмозумовлюван≥сть.

ƒосл≥джуючи пер≥од виникненн¤ психог≥г≥Їни, ≈.ћ.Ћубоцька-–ос≠сельс в≥дзначила, що питанн¤ г≥г≥Їни педагог≥чного процесу у школ≥ неодноразо≠во п≥дн≥мались л≥кар¤ми на ѕироговських зТњздах. Ђ“ак, Ц вид≥л¤Ї харак≠терний дл¤ цього часу факт досл≥дниц¤, Ц на II ѕироговському зТњзд≥ у 1887 роц≥ була заслухана допов≥дь ¬.√.Ќестерова Ђ—учасна школа ≥ здоро≠вТ¤ї. ÷ифровий матер≥ал допов≥дача св≥дчить про значну нервово-псих≥чну захворюван≥сть в г≥мназ≥¤х –ос≥њ ≥ про неухильне зростанн¤ ц≥Їњ захворю≠ваност≥ в≥д молодших клас≥в до старших. ƒопов≥дач закликав л≥кар≥в до≠помогти педагогам рац≥онал≥зувати систему навчанн¤ на основ≥ ф≥з≥олог≥њ ≥ г≥г≥Їниї [80, с. 8-9].

” даному напр¤мку одн≥Їю з найб≥льш багатогранних була д≥¤льн≥сть ≤.ќ.—≥корського. ”св≥домлюючи необх≥дн≥сть ¤к теоретичного обірунтуван≠н¤, так ≥ практичного вт≥ленн¤ психог≥г≥Їн≥чних ≥дей, њх експериментальноњ перев≥рки в умовах в≥дпов≥дно орган≥зованих л≥кувальних та педагог≥чних заклад≥в, в≥н спр¤мовуЇ свою роботу на створенн¤ у  иЇв≥ новоњ кл≥н≥ки дн¤ душевнохворих, Ћ≥карн¤но-ѕедагог≥чного ≤нституту дл¤ аномальних д≥тей, п≥зн≥ше Ц  ињвського ѕедагог≥чного ‘ребел≥вського ≤нституту. Ќа≠вчальний план цього закладу передбачав освоЇнн¤ вченн¤ про христи≠¤нську моральн≥сть, психолог≥њ з викладом вченн¤ про душу дитини, пе≠дагог≥ки, всезагальноњ ≥стор≥њ, ≥стор≥њ л≥тератури анатом≥њ ≥ ф≥з≥олог≥њ люди≠ни з б≥льш докладним викладом вченн¤ про нервову систему ≥ з включенн¤м елементарних даних про њњ патолог≥ю, г≥г≥Їни Ц основних в≥домостей ≥з зверненн¤м особливоњ уваги на г≥г≥Їну дит¤чого в≥ку, наданн¤ первинноњ допомоги, коротких в≥домостей про найголовн≥ш≥ дит¤ч≥ захворюванн¤, особливо ≥нфекц≥йн≥, в≥домостей щодо догл¤ду за хворими д≥тьми, при≠родознавства, теор≥њ ‘ребел≥вськоњ системи ≥ методик Ц л≥чби, сп≥в≥в, малюванн¤, л≥пленн¤, крою ≥ пошитт¤ од¤гу.

ќсобливого значенн¤ вчений надавав вибору кадр≥в дл¤ майбутньоњ педагог≥чноњ д≥¤льност≥, а отже й дл¤ вступу в ≥нститут. ” промов≥ на в≥д≠критт≥  ињвського ѕедагог≥чного ‘ребел≥вського ≤нституту, виголошен≥й 30 вересн¤ 1907 року, ≤.ќ.—≥корський в≥дзначив, що кадри майбутн≥х педаго≠г≥в формуютьс¤ шл¤хом природного психолог≥чного добору з натур най≠б≥льш тонких, ≥деальних, проникливих в ≥нтелектуальному в≥дношенн≥ ≥ в той же час чужих практицизмов≥ житт¤ [85].

÷ей задум вченому вдалос¤ зд≥йснити, оск≥льки з одного боку така вимо≠га ставилась при започаткуванн≥ закладу, а з ≥ншого Ц природний доб≥р зумовлювавс¤ самою фребел≥вською системою вихованн¤, що потребу≠вала розвиненоњ чуйност≥, милосерд¤, терпл¤чост≥, безкорисливост≥.

ѕогл¤ди ≤.ќ.—≥корського на предметну опосередкован≥сть псих≥чного жит≠т¤ людини ви¤вились у тому, що вчений надавав великого значенн¤ ц≥лю≠щим властивост¤м художнього слова. ѕ≥клуючись про хворих кл≥н≥ки не≠рвових хвороб ”н≥верситету св. ¬олодимира при л≥карн≥ ÷≥саревича ќлександра, в≥н 24 с≥чн¤ 1890 року звертаЇтьс¤ з листом дл¤ видавц¤ Ђ ињвськоњ старовиниї  сенофонта ћихайловича √амал≥њ: Ђ¬ р¤ду умов усп≥шного л≥куванн¤ хворих дуже важливе м≥сце пос≥даЇ можлив≥сть на≠дати њм в≥дом≥ розваги. ѕравило це, засноване на спостереженн≥ ≥ п≥д≠тверджене досв≥дом вс≥х належно облаштованих л≥карень, маЇ особливу силу стосовно хворих нервово, в≥дносно ¤ких нер≥дко майже все завдан≠н¤ л≥куванн¤ зводитьс¤ до того, щоб в≥двернути увагу хворого в≥д його недуги ≥ симптом≥в останньоњ. Ќайб≥льш доступним засобом розважити його Ї читанн¤, особливо зважаючи на те, що воно може застосовуватись ≥ до хворих, в≥дчужених за характером, або таких, що потребують ≥зол¤ц≥њ.

ѕ≥клуючись про влаштуванн¤ при кл≥н≥ц≥ нервових хвороб хоча б не≠великоњ б≥бл≥отеки дл¤ користуванн¤ хворих, дозвол¤ю соб≥ звернутис¤ до ¬ас ¤к до Ћ≥кар¤ ≥ ¬идавц¤ м≥сцевого журналу з укл≥нним проханн¤м надати у ц≥й справ≥ спри¤нн¤ пожертвою зайвих дл¤ ¬ас особисто ≥ дл¤ –едакц≥њ Ђ ињвськоњ старовиниї книжок ≥ пер≥одичних видань попередн≥х рок≥в, а особливо пересиланн¤ на майбутн≥й час у  л≥н≥ку журналу, ¤кий ¬и видаЇте.

« повною впевнен≥стю у ¬ашому просв≥тньому сп≥вчутт≥ благ≥й справ≥ л≥куванн¤ вважаю незайвим згадати, що до в≥льного об≥гу м≥ж хворими передбачаЇтьс¤ допустити книги, журнали ≥ газети не ≥накше, ¤к за п≥дсум≠ком попереднього перегл¤ду ≥ вилученн¤ з њх числа всього, що могло б стати шк≥дливим з л≥карськоњ точки зору...ї [86].

як видно з в≥днайденого нами рукописного джерела, культуру, що утво≠рюЇ силу духовного житт¤ людини, вчений розгл¤дав ¤к важливий л≥кува≠льний ≥ в≥дновлювальний зас≥б. Ќа думку ≤.ќ.—≥корського, цей зас≥б зб≥ль≠шуЇ енергетичний потенц≥ал хвороњ людини, необх≥дний дл¤ њњ одужанн¤. ќтже, письменник, автор талановитого л≥тературного твору виступаЇ в ц≥й ситуац≥њ зц≥лювачем, в≥дновлювачем ц≥л≥сност≥ пригн≥чених, травмованих, розс≥¤них частин людськоњ сили Ц њњ ослаблених псих≥чних функц≥й.

Ўукаючи в≥дпов≥д≥ на запитанн¤, ¤к≥ виникали в його л≥карськ≥й, пси≠холог≥чн≥й ≥ псих≥атричн≥й практиц≥, вчений звертаЇтьс¤ до художньоњ л≥те≠ратури, поез≥њ. ¬≥н пише тв≥р Ђѕро книгу ¬.¬ересаЇва Ђ«аписки л≥кар¤ї (ўо даЇ ц¤ книга науц≥, л≥тератур≥ ≥ життю)ї [87], а в одн≥й ≥з ви¤влених в ≤нститут≥ рукопис≥в Ќац≥ональноњ б≥бл≥отеки ”крањни ≥м. ¬.≤.¬ернадського коротких записок до л≥тературознавц¤ ј.≤.—теповича висловлюЇ фунда≠ментальне питанн¤ людинознавства, сп≥льне дл¤ л≥тератури ≥ психолог≥њ: Ђ¬ельмишановний јндронику ≤оник≥йовичу! ¬и такий знавець рос≥йськоњ л≥тератури, що ймов≥рно можете мен≥ вказати, ¤кий поет ≥ де сказав: Ђј душу можна розпов≥сти?ї ѕушк≥н чи хто? « глибокою повагою ≤.—≥корський. 22 с≥чн¤ 1911 р.ї Ќа записц≥ пом≥тка ол≥вцем ЂЋермонтов. ј.—т.ї [88].

ќтже, проблема впливу продукту культури на псих≥чний стан людини розгл¤далась ≤.ќ.—≥корським ≥ в протилежному вим≥р≥ Ц з точки зору психоф≥з≥олог≥чноњ орган≥зац≥њ акту творчост≥ ¤к культурноњ трансформац≥њ псих≥чного.

” прац≥ Ђƒаровит≥сть ≥ талановит≥сть у св≥тл≥ обТЇктивного досл≥джен≠н¤ за даними психоф≥з≥олог≥чних корел¤тив≥вї [89] вчений показав ви¤в≠лену ним неповторн≥сть ≥ндив≥дуального пульсу ≥ диханн¤ ≥нтелектуально обдарованих людей: њхн≥ пульс ≥ диханн¤ в≥др≥зн¤лись б≥льшою ч≥тк≥стю вираженост≥ т≥льки њм притаманних ознак. ≤ навпаки Ц люд¤м посередн≥м, малообдарованим властивий невиразний, малоозначений ритм пульсу та диханн¤. ќтже, обдарован≥сть ≥ талановит≥сть, за висновком досл≥дника, становить собою насамперед ун≥кальну психоф≥з≥олог≥чну орган≥зац≥ю людини. ƒл¤ вивченн¤ психоф≥з≥олог≥чних характеристик таланту, њх з≥≠ставленн¤ з в≥дпов≥дними показниками перес≥чних людей, що масово л≥≠кувались у ≤.ќ.—≥корського, в≥н мав багато слушних нагод. ÷е, зокрема, систематичний л≥карський нагл¤д за здоровТ¤м видатного украњнського мовознавц¤, л≥тературознавц¤ ≥ педагога ѕавла ∆итецького. Ќав≥ть у приватному лист≥ до нього, ви¤вленому нами в ≤нститут≥ рукопис≥в Ќац≥≠ональноњ б≥бл≥отеки ”крањни ≥м. ¬.≤.¬ернадського, виразно в≥дображена психог≥г≥Їн≥чна позиц≥¤ ≤.ќ.—≥корського: Ђ√либокошановний ѕавле √натовичу! —ердечне вд¤чний ¬ам за надсиланн¤ ¬аших ц≥нних праць, за ¬аше сп≥вчутт¤ ≥ ¬ашу памТ¤ть. ” ¬аших прац¤х ¤ знаходив дл¤ себе багато глибоко повчального.

¬и пишете про моњ послуги стосовно охорони ¬ашого здоровТ¤. ћожу сказати в свою чергу, що ¬аше житт¤ ≥ д≥¤льн≥сть послужили дл¤ багатьох, дл¤ всього сусп≥льства, дл¤ учн≥в Ц джерелом розумового розвитку ≥ розумового самозбереженн¤. ≤, звичайно, на багатьох лежить обовТ¤зок охорон¤ти таке житт¤ї [90].

” записц≥, написан≥й на другий день п≥сл¤ смерт≥ ѕавла ∆итецького його вдов≥ ¬арвар≥ —емен≥вн≥ 6 березн¤ 1911 р., ≤.ќ.—≥корський, зокрема, в≥дзначаЇ: Ђјле в≥н залишив по соб≥ таке славне ≥мТ¤ ≥ таку в≥чну памТ¤ть, ¤ка на довг≥ стол≥тт¤ буде оживл¤ти людськ≥ душ≥ї [91].

як видно з висловлених ≤.ќ.—≥корським оц≥нок, продукти культури в галуз≥ нервово-псих≥чноњ г≥г≥Їни служать Ђджерелом розумового розвитку ≥ розумового самозбереженн¤ї людини, а також здатн≥ Ђоживл¤ти людськ≥ душ≥ї. ÷им самим в сусп≥льств≥ зд≥йснюЇтьс¤ зр≥вноважуванн¤ духовно-≥нтелектуальних набутк≥в: б≥льш обдарован≥ й талановит≥ особи д≥л¤тьс¤ виробленим продуктом з менш обдарованими, обслуговують потреби њх душевного житт¤ ≥ цим забезпечують його збереженн¤ й оживленн¤.

ѕрикладом проведенн¤ ц≥л≥сного соц≥ально-психог≥г≥Їн≥чного досл≥≠дженн¤ Ї робота ≤.ќ.—≥корського Ђѕсихопатична еп≥дем≥¤ 1892 року в  ињвськ≥й губерн≥њї [15], що розкриваЇ предмет, генезу, переб≥г, поширенн¤ психопатичного ≥нф≥куванн¤ ф≥зично, морально та нервово-псих≥чно ослабленого населенн¤  ињвщини.

ƒосл≥дник називаЇ три моральн≥ причини виникненн¤ психопатичноњ еп≥дем≥њ. ѕершою, найб≥льш зовн≥шньо вираженою причиною, Ї поширен≠н¤ штундизму на ”крањн≥, особливо на њњ п≥вдн≥, з≥ткненн¤ з ¤ким зумов≠лювало по¤ву у населенн¤ т¤жких внутр≥шн≥х протир≥ч, рел≥г≥йних сумн≥≠в≥в, моральноњ боротьби, що нею охоплювалась найчутлив≥ша ≥ найн≥жн≥≠ша в псих≥чному в≥дношенн≥ частина народу. ƒругою моральною причи≠ною, що становила собою п≥дірунт¤ поширенн¤ еп≥дем≥њ, за висновком вченого, була одноб≥чна ≥ цим самим небезпечна дл¤ людини спр¤мова≠н≥сть осв≥ти населенн¤.

¬≥дзначимо, що друга половина XIX стол≥тт¤ Ц це час, коли вже ви≠росло й набуло зр≥лост≥ покол≥нн¤, сформоване в пер≥од остаточноњ л≥к≠в≥дац≥њ осередк≥в украњнськоњ науки, осв≥ти, культури, заборони украњнсь≠кого художнього слова, украњнськоњ мови у початковому викладанн≥, не кажучи вже про курс середньоњ та вищоњ школи. ”сп≥хи часу збуджували ц≥кав≥сть мас, але одноб≥чн≥сть тогочасноњ осв≥ти сел¤н змушувала њх зо≠середжувати свою допитлив≥сть на тому, до чого найб≥льше п≥дготувала њх церковноприходська або земська школа Ц на питанн¤х рел≥г≥њ. ÷им са≠мим друга моральна причина Ц вузька спец≥ал≥зован≥сть осв≥ти народу на питанн¤х рел≥г≥њ Ц становила собою основу дл¤ п≥двищеноњ чутливост≥ людей до по¤ви нових дл¤ них, незнаних н≥ з осв≥тнього, н≥ з життЇвого досв≥ду рел≥г≥йних теч≥й, в даному випадку Ц до привнесеного на украњ≠нський ірунт штундизму.

“рет¤ моральна причина, за висновком ≤.ќ.—≥корського, пол¤гала у в≥дсутност≥ Ђкер≥вництва народним житт¤м з боку культурних клас≥в сусп≥льства, що ви¤вилось у в≥дсутност≥ народноњ л≥тератури, в слабкому розвитку таких установ, ¤кими обТЇднуЇтьс¤ народне житт¤, й п≥дтриму≠ютьс¤ його найкращ≥ сторони...ї [15, с. 36].

як видно з цього психолого-педагог≥чного висновку, досл≥дник обТЇк≠тивно ф≥ксуЇ моральн≥ ≥ нервово-псих≥чн≥ насл≥дки процесу зрос≥йщенн¤ украњнц≥в: нос≥њ рос≥йськоњ культури, що перењхали дл¤ проживанн¤ до вели≠ких м≥ст ”крањни ≥ використовувались ¤к зас≥б культурно-осв≥тнього вт≥лен≠н¤ ≥дењ Їдност≥ ≥ непод≥льност≥ –ос≥њ, такого кер≥вництва стосовно украњн≠ських сел¤н зд≥йснити не могли. Ѕ≥льше того, найкращий духовний про≠дукт рос≥йськоњ культури не м≥г стати зам≥нником забороненоњ украњнськоњ культури, що утворювало духовний вакуум. …ого заповненн¤ припало на штундизм ¤к р≥зновид в≥ровченн¤, до ¤кого ви¤вилось найб≥льш п≥дгото≠вленим засобами вузькоспец≥ал≥зованоњ у рел≥г≥йних питанн¤х тогочасноњ народноњ школи с≥льське украњнське населенн¤.

« ≥ншого боку, украњнська ≥нтел≥генц≥¤ (письменники, вчен≥, актори, ху≠дожники, музиканти, педагоги) шл¤хом заборон ≥ пересл≥дувань були усунут≥ в≥д кер≥вництва народним житт¤м. ¬≥дсутн≥сть оптимуму псих≥чного ≥ ф≥зичного житт¤ украњнського народу, пригн≥ченн¤ його життЇво важливих функц≥й ≥ призвели до виникненн¤ психопатичноњ еп≥дем≥њ.

¬ино ≥ рел≥г≥¤, осв≥та ≥ здоровТ¤ Ц ц≥ фактори вид≥лен≥ ≤.ќ.—≥корським ¤к визначальн≥ у њхньому вплив≥ на стан нервово-псих≥чноњ г≥г≥Їни сусп≥льства к≥нц¤ ’≤’ Ц початку XX стол≥тт¤. ћасова психопатична реакц≥¤ украњнського населенн¤ на в≥дпов≥дн≥ умови духовного та ф≥зичного житт¤, за ≤.ќ.—≥корським, Ц Ђце зойк населенн¤, ¤ке захвор≥ло, ≥ його благанн¤ про зв≥льненн¤ в≥д вина, про покращенн¤ осв≥ти ≥ сан≥тарних умов!ї [15, с. 46].

≤.ќ.—≥корський одним ≥з перших у св≥тов≥й науц≥ визначив нервово-псих≥чну г≥г≥Їну ¤к галузь п≥знанн¤ ≥ практичноњ д≥¤льност≥ сусп≥льства що≠до забезпеченн¤ морального, розумового ≥ ф≥зичного здоровТ¤ населен≠н¤, попередженн¤ його психоф≥зичного занепаду ≥ виродженн¤, обірунту≠вав основн≥ завданн¤, ¤к≥ мають зд≥йснюватись у цьому напр¤мку.

ѕевний науковий ірунт дл¤ цього склали в≥дом≥ на той час досл≥джен≠н¤ н≥мецьких вчених ≈.‘ейхтерслебена [92] ≥ ‘.Ўольца [93], ¤к≥ ставили ≥ розвТ¤зували проблему д≥Їтики душ≥ та д≥ететики духу.

ƒ≥Їтика та д≥ететика, або буквально, в переклад≥ з грецькоњ мови, в≥до≠мост≥ про спос≥б житт¤, можливост≥ влаштуванн¤, врегулюванн¤ способу житт¤ людини, у виклад≥ цих н≥мецьких досл≥дник≥в розкривали узагальнен≥ ними законом≥рност≥ збереженн¤ кожною людиною самоњ себе, звертаючи особливу увагу на духовну сферу розвитку цив≥л≥зац≥њ ≥ людини в н≥й.

¬изначаючи предмет досл≥дженн¤ ≥ його практичну значущ≥сть дл¤ власного народу, ‘.Ўольц застер≥гав: Ђ ожен повинен розум≥ти, ¤кою м≥рою в≥н повинен розраховувати на себе ≥ на св≥й мозок, повинен усв≥дом≠лювати меж≥ своЇњ витривалост≥ ≥ знати небезпеки, ¤к≥ загрожують його розумовому життю, при порушенн≥ цих меж. ќбер≥гаючи самого себе, в≥н тим самим принесе користь сусп≥льству.

«верн≥мо увагу на застереженн¤! Ћюдство, ¤к велике ц≥ле, безперерв≠но наближаЇтьс¤ до своЇњ мети ≥ шл¤х його веде вгору ≥ вперед. јле ≥сто≠р≥¤ вчить нас, що ц≥л≥ народи безсл≥дно зникали ≥з земноњ поверхн≥, ¤к т≥льки њх духовна витончен≥сть, њх нервов≥сть, так би мовити, зростали до такоњ м≥ри, що вони не в змоз≥ були б≥льше чинити оп≥р наб≥гам варвар≥в, спо≠внених здоровТ¤ ≥ життЇвих сил. ѕотурбуЇмос¤ ж, що стосуЇтьс¤ нас, щоб у майбутньому ≥ наш народ не був стертий з лиц¤ земл≥ ¤кою-небудь тем≠ною монгольською ордою!ї [93, с. 21].

ќтже, м≥ра розум≥нн¤ меж власних можливостей, за ‘.Ўольцем, стано≠вить собою предмет д≥ететики, метою ¤коњ Ї набутт¤ людиною нових вим≥≠р≥в знанн¤ про себе, власний розумовий потенц≥ал ≥ усв≥домленн¤ роз≠межувань зд≥йсненного ≥ неможливого, що перевершуЇ людськ≥ можли≠вост≥ ≥ цим виснажуЇ душевн≥ та ф≥зичн≥ сили. ¬ основ≥ такого п≥дходу ле≠жить оволод≥нн¤ людиною в≥дпов≥дними знанн¤ми, ¤к≥ дають змогу до пев≠ноњ м≥ри виправити нав≥ть неспри¤тливу спадков≥сть.

Ђ≤ тепер ми запитуЇмо, Ц ставить питанн¤ ‘.Ўольц, Ц невже немаЇ засобу об≥йти, або в крайньому випадку, помТ¤кшити цей невмолимий за≠кон, ¤кий важко ≥ незм≥нне, ¤к фатум, пригн≥чуЇ наше покол≥нн¤, немаЇ засоб≥в уникнути цих невидимо розставлених тенет? «вичайно Ї, ≥ тут ми не без вт≥хи, Ц ≥ чим б≥льше ми п≥знаЇмо, тим б≥льшого навчаЇмось уника≠ти. «вичайно, дл¤ кожноњ окремоњ особистост≥, дл¤ народженого, обт¤≠женого спадков≥стю, ми можемо зробити т≥льки наступне: обер≥гати його духовне житт¤, оточувати його ¤комога б≥льш спри¤тливими зовн≥шн≥ми умовами, намагатись в≥двернути приводи, ¤к≥ можуть служити причиною до подальшого розвитку спадкових схильностей, не будити злого духу, що др≥маЇї [93, с. 37].

Ќа думку вченого, основних причин, що зумовлюють собою виникненн¤ нервових ≥ псих≥чних захворювань, т≥льки дв≥: це спадков≥сть ≥ цив≥л≥зац≥¤. ÷им самим ‘.Ўольц в≥дзначаЇ законом≥рну ускладнюван≥сть м≥жособист≥сних взаЇмин у звТ¤зку з ускладненн¤м самого сусп≥льного житт¤, що в≥дображаЇтьс¤ у сфер≥ ≥ндив≥дуального душевного житт¤ людини, ¤ка орган≥чно входить до середовища цив≥л≥зац≥њ. ” процес≥ цього невпинного ускладненн¤ людство, кр≥м виробленн¤ нових пристосувальних здатнос≠тей, маЇ навчатись долати неспри¤тлив≥ спадков≥ схильност≥, залишен≥ йому попередн≥ми покол≥нн¤ми. ѕров≥дна роль у цьому, за висновком вченого, належить осв≥т≥ ≥ вихованню.

¬икористовуючи н≥мецьк≥ джерела, зокрема досл≥дженн¤ √ермана  ленке, виклад практичних в≥домостей ≥ правил щодо збереженн¤ здоровТ¤ уч≠н≥в зд≥йснив ¬.‘армаковський у книз≥ ЂЎк≥льна д≥ететикаї [94]. јвтор знач≠ну увагу прид≥лив розгл¤ду питань шк≥льноњ дисципл≥ни, покарань, причин по¤ви основних шк≥льних захворювань. ¬и¤влен≥ н≥мецькими досл≥дника≠ми √. оном, Ѕагинським, √. ленке результати ¬.‘армаковський ≥нтер≠претуЇ, використовуючи емп≥ричн≥ матер≥али з житт¤ тогочасноњ рос≥йсь≠коњ школи. ÷е стосуЇтьс¤ дисципл≥нарних пор¤дк≥в, ¤к≥ не повинн≥ шк≥дли≠во позначатись на здоровТњ д≥тей, ¤к, наприклад, звичай не впускати учн≥в до шк≥льного прим≥щенн¤ ран≥ше, н≥ж за 4-5 хвилин до початку урок≥в; змушуванн¤ учн≥в в≥дв≥дувати необовТ¤зков≥ дл¤ них предмети; т≥лесних пока≠рань учн≥в в результат≥ учительськоњ драт≥вливост≥ або деспотичност≥. «агальн≥ поради ¬.‘армаковського мають характер побажань ≥ в багатьох ви≠падках ставл¤ть питанн¤, залишаючи його розвТ¤занн¤ на майбутнЇ. Ђякби школа, Ц зауважуЇ в≥н, Ц в≥дносно д≥ететичного догл¤ду д≥≠тей задовольн¤ла най≥деальн≥ш≥ вимоги, все ж здоровТ¤ д≥тей не було б забезпечене ц≥лком без п≥дтримки впливу школи впливом родини. “им необх≥дн≥ша п≥дтримка батьк≥в при такому стан≥ справ, коли багато з ¤ких вимог шк≥льноњ д≥ететики Ї побажанн¤ми, котр≥ можна зд≥йснити лише в б≥льш або менш в≥ддаленому майбутньомуї [94, с. 177].

≤ все-таки дана робота спри¤ла ¤к попул¤ризац≥њ результат≥в н≥мець≠ких д≥ететичних досл≥джень серед педагог≥в тих народ≥в, ¤к≥ входили до складу –ос≥йськоњ ≥мпер≥њ, зокрема в ”крањн≥, так ≥ робила спробу на емп≥ричному матер≥ал≥ сформулювати правила орган≥зац≥њ педагог≥чного процесу, ¤к≥ б враховували необх≥дн≥сть збереженн¤ дит¤чого здоровТ¤.

ѕроблему ви¤вленн¤ суперечностей у соц≥ально-гуман≥тарному ≥ антропоб≥олог≥чному погл¤дах на збереженн¤ здоровТ¤ учн≥в у педагог≥чному процес≥ школи ставить ќ.—.¬≥рен≥ус [95], звертаючи увагу на в≥дм≥нност≥ профес≥й≠них позиц≥й р≥зних фах≥вц≥в Ц шк≥льних л≥кар≥в ≥ педагог≥в. –озгл¤даючи пи≠танн¤ розпод≥лу часу дл¤ учн≥в, ќ.—.¬≥рен≥ус констатуЇ, що це питанн¤ Ђ...≥ у педагог≥в-спец≥ал≥ст≥в не зустр≥чало ще дос≥ належноњ науковоњ розробки, м≥ж тим, ¤к њм не менше, н≥ж шк≥льним г≥г≥Їн≥стам сл≥д було б брати жваву участь у ц≥й розробц≥. ўоправда, педагогам виправданн¤м служить те, що вони не волод≥ють необх≥дними дл¤ вир≥шенн¤ питанн¤ антропоб≥олог≥чними знан≠н¤ми ≥ тому мимовол≥ Ї одноб≥чними судд¤ми, зате л≥кар¤м-г≥г≥Їн≥стам бракуЇ потр≥бноњ педагог≥чноњ п≥дготовки, та й д≥¤льност≥ њх в ст≥нах школи з питань розумовоњ ≥ моральноњ г≥г≥Їни протиставл¤Їтьс¤ дос≥ чимало найр≥зноман≥тн≥≠ших перешкод, ¤кщо не сказати: пр¤моњ протид≥њ або заборониї [95, с. 71].

ѕитанн¤ розумовоњ та моральноњ г≥г≥Їни ќ.—.¬≥рен≥ус вважаЇ основни≠ми питанн¤ми у педагог≥ц≥. Ќа ц≥й п≥дстав≥ в≥¤ напол¤гаЇ на активн≥й участ≥ у справ≥ вихованн¤ л≥кар≥в, що дасть змогу подолати њх обмежену роль: давати поради ≥ вказ≥вки зг≥дно з потребами педагог≥в. ќднак визначенн¤ м≥ри необх≥дноњ активност≥ шк≥льних л≥кар≥в досл≥дник не наводить, зокре≠ма не даЇ в≥дпов≥д≥ на питанн¤ про сферу та сум≥жж¤ оптимальноњ про≠фес≥йноњ взаЇмод≥њ л≥карського та педагог≥чного персоналу. Ќатом≥сть, ¤к видно з тексту, у полем≥чному запал≥, вчений применшуЇ значенн¤ педагог≥чного знанн¤, довод¤чи його до ужиткових аспект≥в психолог≥њ ≥ г≥г≥Їни: Ђѕод≥бне ставленн¤ до шк≥льних л≥кар≥в, ¤ке ви¤вл¤Ї не т≥льки Ў≥ллер, а й б≥льш≥сть педагог≥в, призводить до того, що л≥кар≥ ц≥ позбавлен≥ мож≠ливост≥ не лише подавати посильну допомогу вихованню юнацтва, а й вивчати вс≥ необх≥дн≥ питанн¤ розумовоњ та моральноњ г≥г≥Їни учн≥в, наст≥≠льки сутн≥сно важлив≥ дл¤ педагог≥ки, ¤ка за суттю своЇю ≥ Ї не що ≥нше, ¤к прикладна психолог≥¤ та прикладна г≥г≥Їнаї [95, с. 73].

÷≥й думц≥, хоч ≥ висловлен≥й ќ.—.¬≥рен≥усом у форм≥ доказу в≥д про≠тилежного, притаманний продуктивний зм≥ст, що спр¤мовуЇ на ви¤вленн¤ сп≥льноњ сфери досл≥джень три галуз≥ знань: педагог≥ку, психолог≥ю та г≥≠г≥Їну. ¬одночас учений п≥дтвердив ужитков≥сть г≥г≥Їни та психолог≥њ у сфе≠р≥ практичноњ педагог≥ки, ¤ка неминуче використовуватиме сукупн≥сть в≥≠домих њй законом≥рностей, а отже Ц власне теор≥ю педагог≥ки.

÷≥л≥сн≥сть ≥ зр≥вноважен≥сть зм≥сту осв≥ти вчений розгл¤даЇ ¤к важливий педагог≥чний ≥ г≥г≥Їн≥чний фактор. ЂЌарешт≥, вперто триматись л≥нгв≥стично≠го напр¤мку педагог≥њ, Ц в≥дзначаЇ в≥н, Ц ≥ не допускати в курс живого струмен¤ нов≥тнього природознавства, це означаЇ ¤кщо не пр¤мо спри¤ти виродженню нац≥њ, то в ус¤кому раз≥ д≥¤ти на руку антисан≥тарному режиму, оск≥льки н≥чого не може бути в г≥г≥Їн≥чному значенн≥, а такою ж м≥рою ≥ в педагог≥чному шк≥длив≥шим, н≥ж порушенн¤ гармон≥њ дит¤чоњ природи, тим часом будь-¤ка одноб≥чна система уч≥нн¤, ¤кою сл≥д вважати англ≥йську, класичну буде завжди суперечити вимогам гармон≥йного розвитку, а отже, буде завжди антипедагог≥чною, ergo, ≥ антиг≥г≥Їн≥чноюї [95, с. 18].

“аким чином, ќ.—. ¬≥рен≥ус окреслюЇ сп≥льну сферу ¤к ви¤вленн¤ за≠коном≥рностей, так ≥ њх застосуванн¤ педагог≥кою ≥ г≥г≥Їною. ÷≥Їю сферою Ї зм≥ст осв≥ти, ¤кий у педагог≥чному вим≥р≥ формуЇ гармон≥йну особист≥сть, а в г≥г≥Їн≥чному Ц забезпечуЇ ц≥л≥сн≥сть розвитку њњ психоф≥зичного Їства.

ѕроблема педагог≥чноњ г≥г≥Їни докладно розгл¤нута ќ.—.¬≥рен≥усом у книз≥ Ђ√≥г≥Їна учител¤ї [96]. ƒосл≥дник розкриваЇ психолог≥чний механ≥зм учительськоњ прац≥, ¤ка пол¤гаЇ у поЇднанн≥ основноњ суперечност≥ педа≠гог≥чного процесу: учн≥вськоњ неп≥дготовленост≥ ≥ вимог програми навчан≠н¤. «усилл¤, ¤к≥ докладаЇ вчитель, викликають у нього неперервний збу≠джений стан: Ђ…ому на кожному кроц≥ доводитьс¤ стримувати вибухи гн≥≠ву, прикрост≥, нетерп≥нн¤, показувати незворушний спок≥й ≥ щохвилинно бути готовим придушити перший ви¤в порушенн¤ класноњ дисципл≥ни з боку будь-¤кого учн¤. “ака складна гра афект≥в, ви¤в≥в розуму й вол≥ ≥ до того ж у людини, що перебуваЇ в умовах ненормальних матер≥альних обста≠вин, може доводити рано чи п≥зно нервову систему до стану так званоњ Ђдрат≥вливоњ слабкост≥ї ≥ жорстоко заз≥хати на загальне здоровТ¤. Ќ≥що так не зношуЇ, не наближаЇ стар≥сть людини, не скорочуЇ житт¤, ¤к мо≠ральн≥ потр¤с≥нн¤, ≥ тому учителю, в≥дданому долею на жертву под≥бним потр¤с≥нн¤м, б≥льше, н≥ж будь-кому загрожуЇ небезпека передчасно хир≥≠ти, стар≥ти, руйнуватисьї [96, с. 9].

ƒосл≥дник справедливо виокремлюЇ законом≥рн≥сть, властиву педа≠гог≥чн≥й профес≥њ: на певному етап≥ учительськоњ д≥¤льност≥ жив≥ почутт¤, ¤к≥ складали найц≥нн≥шу основу педагог≥чного впливу на вихованц≥в, утворюють св≥й автоматизований стереотип. ”читель Ђ... доходить у б≥≠льшост≥ випадк≥в до в≥дносноњ байдужост≥ до справи, так би мовити, вга≠мовуЇтьс¤...ї [96, с. 6].

ќтже, самовихованн¤, спр¤моване на вгамуванн¤ почутт≥в, ¤к≥ природ≠но виникають у процес≥ педагог≥чного самоствердженн¤, з одного боку спри¤Ї енергетичному самозбереженню педагога, внасл≥док ¤кого в≥н починаЇ Ђгладшати ≥ жирн≥шатиї [96, с. 6], а з другого Ц зменшуЇ ц≥нн≥сть педа≠гог≥чного впливу, ¤кий у цьому стан≥ меншою м≥рою збуджуЇ почутт¤ учн≥в, що особливо важливо у найб≥льш сензитивн≥ пер≥оди њх розвитку ≥ стано≠вленн¤.

ѕ≥дкреслюючи взаЇмозумовлен≥сть г≥г≥Їн≥чного ≥ психолог≥чного аспек≠т≥в у вивченн≥ педагог≥чноњ прац≥, ќ.—.¬≥рен≥ус зазначив: Ђ√≥г≥Їна може ставити т≥льки загальн≥ правила дл¤ кер≥вництва, стосовно ж частковос≠тей вона в≥дсилаЇ до психолог≥вї [96, с. 34]. “акий п≥дх≥д вченого п≥дтверджуЇ й протилежне: вивченн¤ частковостей може служити основою дл¤ розробки психолог≥чних законом≥рностей, на ¤ких мають ірунтуватись г≥≠г≥Їн≥чн≥, зокрема психог≥г≥Їн≥чн≥ правила.

як висновок, учений наводить ш≥сть загальних правил учительськоњ г≥г≥Їни:

перше Ц вчитель маЇ бути здоровим т≥лесно;

друге Ц вчитель маЇ зр≥вноважувати рецептивну ≥ продуктивну д≥¤льн≥сть, тобто не т≥льки маЇ збагачуватись знанн¤ми, але й сам пов≥домл¤ти усно ≥ письмово результати своњх спостережень, сво≠њх теоретичних ≥ практичних надбань;

третЇ Ц вчитель маЇ чергувати розумов≥ зан¤тт¤ ≥з вправл¤нн¤м зовн≥шн≥х почутт≥в, ¤к≥ мають естетичну природу, тобто займатись музикою, сп≥вом, театром, л≥тературними бес≥дами, живописом;

четверте Ц вчитель маЇ брати участь у сп≥льному з колегами за профес≥Їю обговоренн≥ питань загальноњ дл¤ вс≥х спец≥альност≥;

пТ¤те Ц учитель, кр≥м часу, що присв¤чуЇтьс¤ своЇму обовТ¤зково≠му предмету, маЇ в≥ддавати годину-другу на чужу йому спец≥аль≠н≥сть, галузь знань; ф≥лолог м≥г би зайн¤тись природознавством, математик Ц ≥стор≥Їю л≥тератури або психоф≥з≥олог≥Їю, натура≠л≥ст Ц пол≥тичною економ≥Їю;

шосте Ц не забувати обовТ¤зк≥в с≥мТ¤нина ≥ громадського д≥¤ча [96, с. 34-35].

як видно з наведеного прикладу загальног≥г≥Їн≥чних рекомендац≥й стосовно збереженн¤ здоровТ¤ педагог≥чного прац≥вника, пТ¤ть ≥з шести правил стосуютьс¤ псих≥чного житт¤ учител¤, а отже, належать до псих≥ч≠ноњ г≥г≥Їни вчительськоњ профес≥њ, в≥дображаючи њњ специф≥ку.

Ќа меж≥ XIX ≥ XX стол≥ть професор ’арк≥вського ун≥верситету ≤.ѕ.—кворцов зробив спробу уточнити ≥ науково обірунтувати галуз≥ г≥г≥Ї≠н≥чного знанн¤, в тому числ≥ ≥ таку галузь, ¤к г≥г≥Їна вихованн¤ ≥ осв≥ти. ¬≥дпов≥дно до визначених ним двох ц≥лей, зТ¤суванн¤ природних умов здорового ≥снуванн¤ становить собою предмет г≥г≥олог≥њ ¤к загальноњ нау≠ки про здоровТ¤, а зТ¤суванн¤ значенн¤ дл¤ житт¤ ≥ здоровТ¤ зовн≥шнього побуту ≥ штучного кл≥мату становить предмет загальноњ г≥г≥Їни. Ђјле, кр≥м цього, Ц в≥дзначав ≤.ѕ.—кворцов, Ц в т≥й же загальн≥й г≥г≥Їн≥ оц≥нюЇтьс¤ з точки зору г≥г≥олог≥њ ≥ внутр≥шн≥й побут ≥стот, у нашому випадку людей, той побут, ¤кий виражаЇтьс¤ у в≥дпов≥дн≥й, д≥¤льн≥й сторон≥ житт¤ в звТ¤зку з тим або ≥ншим розпор¤дком останньоњ, тобто з чергуванн¤м роботи ≥ в≥дпочинку.

„асткова г≥г≥Їна з тих же стор≥н, ¤к ≥ загальна, досл≥джуЇ ≥ оц≥нюЇ, з точки зору здоровТ¤, побут окремих, часткових груп ос≥б того чи ≥ншого виду або роду, залежно саме в≥д в≥ку, стат≥, зан¤ть ≥ т.д.ї [97, с. 3-4].

≤.ѕ.—кворцов заперечив усталений в б≥льшост≥ крањн, зокрема јнгл≥њ ≥ Ќ≥меччин≥, под≥л г≥г≥Їни на сусп≥льну ≥ особисту, оск≥льки це, за його ви≠сновком, призвело до намаганн¤ задовольн¤ти занадто вузьк≥ практичн≥ ц≥л≥ без всеб≥чного ви¤вленн¤ основ здорового ≥снуванн¤. —ама людина в галуз≥ г≥г≥олог≥њ маЇ досл≥джуватись у своњх р≥зноман≥тних р≥зновидах Ц за племенами, народност¤ми ≥ расами, тобто враховуючи природу власного походженн¤.

” книз≥ Ђ√≥г≥Їна вихованн¤ ≥ осв≥тиї [84] ≤.ѕ.—кворцов анал≥зуЇ науков≥ дос¤гненн¤ вчених Ївропейських крањн початку XX стол≥тт¤ в галуз≥ шк≥ль≠ноњ г≥г≥Їни. ”загальнюючи людинознавчий доробок попереднього стол≥тт¤, вчений в≥дзначаЇ, що в галуз≥ г≥г≥Їни вже в≥дбувс¤ вих≥д за меж≥ суто ф≥зи≠чного погл¤ду на здоровТ¤ людини ≥ подальший њњ розвиток можливий лише з одночасним удосконаленн¤м самоњ людини, њњ духовного св≥ту. “аким чи≠ном, г≥г≥Їна, охоплюючи псих≥чну сферу людини, неминуче використовува≠тиме психолог≥чне ≥ педагог≥чне знанн¤. ЂXX стол≥тт¤, Ц робить висновок ≤.ѕ.—кворцов, Ц запов≥ло нам надзвичайно важливий коректив у боротьб≥ з вимогами часу: це ¤кнайб≥льш можливу охорону ≥ житт¤, ≥ здоровТ¤ люди≠ни, хоч би ¤ким видом д≥¤льност≥ вона займалась ≥ в хоч би ¤ких умовах становища, добробуту вона перебувала. ѕровод¤чи цю охорону, г≥г≥Їна д≥йс≠но надала вже величезн≥ послуги Ївропейськи осв≥ченому людству. јле борючись за добробут останнього, г≥г≥Їна вимушена боротись не т≥льки з неспри¤тливими зовн≥шн≥ми умовами, а й ≥з самою людиною, з њњ традиц≥¤≠ми, звичками, з т≥Їю ≥нертн≥стю, ¤ка властива духовн≥й природ≥ людини не менше, н≥ж зовн≥шньому св≥ту. “ому г≥г≥Їн≥ доводитьс¤ одночасно ≥ покра≠щувати зовн≥шн≥ умови людського житт¤, ≥ виховувати людину, отже, брати на себе не т≥льки ф≥зичне, а й моральне завданн¤ї [84, с. 48-49].

як видно з цього висновку, на початку XX стол≥тт¤, кр≥м визначенн¤ завдань нервово-псих≥чноњ г≥г≥Їни, були ви¤влен≥ педагог≥чн≥ вим≥ри г≥г≥Їн≥чного знанн¤ ≥, в≥дпов≥дно, перед педагог≥кою в≥дкрились нов≥ завданн¤: досл≥дити ≥ застосувати набутки г≥г≥Їн≥чноњ думки взагал≥ та психог≥г≥Їн≥ч≠ноњ зокрема у процес≥ вихованн¤ та осв≥ти д≥тей та п≥дл≥тк≥в, фахов≥й п≥д≠готовц≥ й самовихованн≥ учительських кадр≥в.

ѕрактичним вт≥ленн¤м цього процесу обТЇднанн¤ набутк≥в р≥зних галу≠зей знань про людину було виникненн¤ педолог≥њ, що завершило стад≥ю виходу шк≥льноњ г≥г≥Їни за меж≥ вивченн¤ самих т≥льки ф≥зичних законо≠м≥рностей взаЇмод≥њ орган≥зму ≥з зовн≥шн≥м матер≥альним середовищем. ÷ей важливий момент також належно в≥дзначив ≥ оц≥нив ≤.ѕ.—кворцов: Ђ–озвиток шк≥льноњ г≥г≥Їни в даний час дос¤г такоњ м≥ри, що вона охоп≠люЇ не т≥льки всю зовн≥шню сторону шк≥льного житт¤, але й починаЇ оц≥≠нювати з≥ своЇњ точки зору самий його сенс ≥ зм≥ст, користуючись даними досв≥ду ≥ спостереженн¤ з ф≥з≥олог≥чноњ ≥ психолог≥чноњ сторони.

«ародже≠на вже загальна наука про д≥тей Ц педолог≥¤ ¤вл¤Ї собою насл≥док тако≠го прагненн¤ г≥г≥Їни в глибину дит¤чого орган≥зму, вз¤того в ц≥лому, не≠под≥льному його вигл¤д≥, тобто ¤к живу ≥стоту, у ¤коњ Ї душа. ƒо числа найважлив≥ших наукових набутк≥в минулого XIX ст. сл≥д саме зарахувати усталений прот¤гом нього погл¤д, що при оц≥нц≥ ¤коњ б там не було сторо≠ни людського житт¤ ≥ д≥¤льност≥, завжди необх≥дно мати на уваз≥ ц≥л≥сну людину, з ус≥ма њњ т≥лесними ≥ душевними властивост¤ми.

’ай т≥ло буде т≥льки знар¤дд¤м душ≥, але в≥д ¤кост≥ знар¤дд¤ залежить ≥ ¤к≥сть д≥њ, а особливо ще дл¤ такого знар¤дд¤, ¤кому властива сво¤ власна зм≥нюва≠на активн≥сть. « точки зору такоњ ¤кост≥ знар¤дд¤ Ц т≥ла виходить м≥ж ≥н≠шим можлив≥сть б≥льш правильноњ оц≥нки ≥ самого внутр≥шнього д≥¤ча Ц душ≥. Ѕез цього значна частина стор≥н душевного житт¤ стаЇ мало або зовс≥м незрозум≥лою, особливо при в≥дхиленн¤х в≥д певноњ звичноњ серед≠ньоњ њх норми.

ј таких в≥дхилень в дит¤чому в≥ц≥ не т≥льки б≥льше, але й виражають≠с¤ вони в цей час р≥зк≥ше, н≥ж у зр≥лому в≥ц≥ї [84, с. 4].

ќтже, вчений сформулював фундаментальну законом≥рн≥сть приро≠дного розвитку людини та њњ сусп≥льного орган≥зму, ¤кий в раз≥ порушенн¤ власноњ ц≥л≥сност≥ витребовуЇ додатков≥ енергетичн≥ можливост≥ ≥ спр¤мо≠вуЇ њх на самов≥дновленн¤ порушеноњ ц≥л≥сност≥, неприродноњ одноб≥чнос≠т≥, ÷¤ законом≥рн≥сть, ¤к видно ≥з наведених св≥дчень вчених-г≥г≥Їн≥ст≥в, педагог≥в, психолог≥в, Ц ви¤вл¤Ї свою д≥Їв≥сть ≥ в поступальному рус≥ людського п≥знанн¤.

“аким чином, наприк≥нц≥ XIX стол≥тт¤ завд¤ки бурхливому розвитку р≥з≠них галузей знань були витребуван≥ давньогрецьк≥ у¤вленн¤ про законо≠м≥рност≥ способу житт¤, що в оновленому вигл¤д≥ обірунтовувались н≥≠мецькими вченими п≥д назвою духовноњ та ф≥зичноњ д≥Їти ≥ д≥ететики. ќб≠межений рамками способу житт¤ людини предмет д≥ететики спр¤мував дум≠ку досл≥дник≥в на пошук б≥льш м≥сткого визначенн¤ науки про зТ¤су≠ванн¤ природних умов здорового ≥снуванн¤, що й зумовило обірунтуванн¤ г≥г≥олог≥њ ¤к загальноњ науки про здоровТ¤. ¬ той же час обмежене ро≠зум≥нн¤ предмету г≥г≥Їни ¤к науки, що вивчаЇ ф≥зичн≥ основи життЇд≥¤ль≠ност≥ орган≥зму у взаЇмозвТ¤зках ≥з зовн≥шн≥м матер≥альним середовищем, п≥д впливом людинознавчих досл≥джень, зокрема в галуз≥ педагог≥ки ≥ психолог≥њ, детерм≥нувало необх≥дн≥сть вид≥ленн¤ в окрему галузь нерво≠во-псих≥чноњ г≥г≥Їни.

 

1.4. –ух психог≥г≥Їн≥ст≥в св≥ту

 

ƒвадц¤ть рок≥в знадобилось украњнському ≥ польському вченому ё.Ћ.ќхоровичу, учителю ≤.я.‘ранка у Ћьв≥вському ун≥верситет≥, одному ≥з засновник≥в ћ≥жнародного ≥нституту психолог≥њ в ѕариж≥ у 1900 роц≥, щоб орган≥зувати 1-й ћ≥жнародний психолог≥чний конгрес, встановивши таким чином науков≥ взаЇмини м≥ж психологами р≥зних крањн св≥ту. Ђ—аме цей м≥жнародний форум психолог≥в, Ц справедливо в≥дзначають досл≥≠дниц≥ ќ.¬.ћороз ≥ ќ.—.ѕолташевська, Ц послужив поштовхом дл¤ ство≠ренн¤ ц≥лоњ низки м≥жнародних ≥нститут≥в, наукових шк≥л, обТЇднань, що неодноразово в≥дзначали психологи р≥зних крањнї [98, с. 116].

«устр≥ч вчених св≥ту, проект програми ¤коњ ё.Ћ.ќхорович розробл¤в з 1869 року, ¤к про це св≥дчать його прац≥ Ђѕро методи психолог≥чних досл≥≠дженьї [99], Ђ« щоденника психологаї [100], в≥дбулась 6-10 серпн¤ 1889 року. ÷е був ≤-й ћ≥жнародний конгрес ф≥з≥олог≥чноњ психолог≥њ, важливий тим, що поклав початок диференц≥ац≥њ галузей психолог≥чного знанн¤, обТЇднанню вчених р≥зних напр¤мк≥в, а також послужив прикладом дл¤ науковц≥в ≥нших спец≥альностей.

ѕедагог ≥ громадський д≥¤ч Ѕ.ƒ.√р≥нченко, що орган≥зував кињвську м≥сь≠ку Ђѕросв≥туї ≥ поставив п≥д њњ статутом перший п≥дпис, на њњ установчих зборах 25 червн¤ 1906 року так визначив педагог≥чну роль сусп≥льного просв≥тництва: Ђ–оль просв≥тн≥х ≥нституц≥й, ¤к≥ даватимуть осв≥ту, знанн¤ цим масам, ¤к≥ допомагатимуть њм виробл¤ти опертий на наукових фактах св≥тогл¤д, мусить бути величезною... ¬ернути нашому культурному центро≠в≥ ( иЇву. Ц ѕрим≥тка ќ.¬.Ћисенка) те с¤йво культурноњ поваги, ¤ке одне т≥льки даЇ нац≥њ право на м≥сце серед ≥нших нац≥йї [101, с. 11].

ѕедагог≥чна мета, ¤ка була поставлена ё.Ћ.ќхоровичем, Ѕ.ƒ.√р≥нченком, ≥ншими вченими ≥ громадськими д≥¤чами за своЇю суттю становила собою вибудовуванн¤ особистост≥ дорослоњ людини на заса≠дах самоусв≥домленн¤, зм≥стом ¤кого мали служити науков≥ знанн¤, ≥ цим самим забезпеченн¤ внутр≥шньоњ ц≥л≥сност≥ у¤вленн¤ про себе, власну нац≥ональну сп≥льн≥сть ≥ навколишн≥й св≥т. —творенн¤ норми такого усв≥≠домленн¤ означало набутт¤ людиною в≥дпов≥дноњ культурноњ ваги ≥, ¤к насл≥≠док, самоповаги.

≤де¤ здоровТ¤ духовного житт¤ людини ≥ народу, до ¤кого вона нале≠жить, розроблена Ѕ.ƒ.√р≥нченком, розкриваЇ гуман≥стичний спос≥б зб≥≠льшенн¤ духовноњ та ≥нтелектуальноњ могутност≥ людства. Ђ”крањнський народ, Ц розкриваЇ цю ≥дею видатний педагог, Ц колись такий культур≠ний ≥ сповнений життЇвих творчих сил, нин≥ ¤краз перебуваЇ у становищ≥ затриманого, збоченого у своЇму розвитку ≥ тому непрацездатного члена св≥товоњ родини. ѕричин тому багато, але перша ≥ головна, без усуненн¤ ¤коњ н≥що допомогти не може, Ц це вбивча перепона на шл¤ху розвитку його духовних сил Ц заборона його мови ¤к мови просв≥ти, л≥тератури, громадського житт¤ та ≥н. ≤ ц¤ причина повинна бути усунена насамперед в ≥нтересах самого украњнського народу: в≥н бажаЇ жити, користуватис¤ житт¤м у всьому його обс¤з≥, в≥н хоче брати участь у творч≥й робот≥ людст≠ва ≥ маЇ право вимагати знищенн¤ поставлених перед ним перепон ≥ створенн¤ необх≥дних дл¤ свого житт¤ ≥ роботи умовї [5, с. 39].

≤з загальнолюдськоњ точки зору, до ¤коњ, вважаЇ видатний педагог, маЇ пристати ≥ той, хто не належить до украњнського народу, система осв≥ти украњнськоњ нац≥њ разом ≥з ставленн¤м до нењ маЇ бути зм≥нена з тим, щоб духовно непрацездатний член св≥товоњ родини м≥г одужати ≥, ¤к у минуло≠му Ц культурний ≥ повний життЇвих творчих сил Ц вз¤ти продуктивну участь у духовн≥й робот≥ людства.

” громадський рух просв≥ти украњнського сусп≥льства на початку XX стол≥тт¤ включились в≥дом≥ педагоги ≥ психологи Ц ≤ван ќг≥Їнко, ёр≥й —≥≠рий, —тепан —≥рополко, ≤ван —тешенко, —оф≥¤ –усова, як≥в „еп≥га, —пиридон „еркасенко, √ригор≥й Ўерстюк та багато ≥нших.

—пр¤мован≥сть ≥ зм≥ст роботи просв≥тницьких обТЇднань спри¤ли оздо≠ровленню моральних основ житт¤ украњнського сусп≥льства, створенню громадськоњ системи товариськоњ взаЇмодопомоги населенн¤. ÷е мало важливе соц≥ально-психог≥г≥Їн≥чне значенн¤ в умовах утиск≥в ≥ пригн≥ченн¤ украњнц≥в на територ≥¤х, що входили до складу р≥зних ≥мпер≥й ≥ держав. ѕро≠те обмеженн¤ свободи збор≥в, включаючи й науков≥ обТЇднанн¤, не дали змоги належним чином поглибити ≥ розвинути науков≥ набутки у галуз≥ псих≥ч≠ноњ г≥г≥Їни, зокрема т≥ основи, ¤к≥ були закладен≥ ќ.—.¬≥рен≥усом, ќ.ќ.ѕотебнею, ≤.ќ.—≥корським, ≤.ѕ.—кворцовим та ≥ншими досл≥дниками.

” 1908 роц≥ за активноњ участ≥ американського псих≥атра јдольфа ћайЇра в штат≥  оннектикут≥ було засноване психог≥г≥Їн≥чне товариство, а в 1909 роц≥ Ц јмериканський нац≥ональний ком≥тет психог≥г≥Їни. јмериканськ≥ досл≥дники стверджують, що поштовхом дл¤ створенн¤ психог≥г≥Їн≥чного това≠риства послужила книга  л≥форда Ѕ≥рса Ђѕсих≥ка, ¤ка знайшла сама себеї, написана пац≥Їнтом у г≥поман≥акальному стан≥ прот¤гом трьох дн≥в п≥сл¤ то≠го, ¤к його виписали ≥з псих≥атричноњ л≥карн≥. ќбурений режимом ≥ поводженн¤м ≥з ним персоналу кл≥н≥ки автор таким чином самокомпенсував почутт¤, викликан≥ у нього цим перебуванн¤м. Ќа наш погл¤д, початок громадського руху американських психог≥г≥Їн≥ст≥в, до ¤кого, ¤к бачимо, ув≥йшли й колишн≥ пац≥Їнти псих≥атричних кл≥н≥к, ≥ л≥кар≥-псих≥атри, ¤к≥ уважно поставились до сусп≥льних запит≥в, знаменував собою етап соц≥ал≥зац≥њ психог≥г≥Їн≥чних знань ≥ психог≥г≥Їн≥чноњ практики, що в≥дд≥лилась в≥д кл≥н≥чноњ псих≥атр≥њ. —аме тому, ¤к ми вважаЇмо, неправом≥рно розгл¤дати громадський психог≥г≥Їн≥чний рух у межах певноњ галуз≥ людськоњ д≥¤льност≥, наприклад, в рамках псих≥атрич≠ноњ практики, утриманн¤ в закладах закритого типу (≥нтернатах, казармах, монастир¤х), оск≥льки спр¤мован≥сть цього руху нац≥лена на оволод≥нн¤ су≠сп≥льством знанн¤ми ≥ виробленн¤ в ньому в≥дпов≥дного усв≥домленого ста≠вленн¤ до цих частковостей. ќтже, за своЇю сутн≥стю сусп≥льний психог≥г≥Ї≠н≥чний рух становив собою рух до в≥дновленн¤ ц≥л≥сност≥ сусп≥льств, повер≠ненн¤ до нього в≥дчужених частин, ¤к≥ тепер уже в≥дкрито за¤вл¤ли про свою повноправну належн≥сть до людського роду.

як бачимо, над≥њ на штучно утворювану систему диференц≥ац≥њ насе≠ленн¤ за станом њх псих≥чного здоровТ¤ ви¤вились ≥люзорними.

” 1910 роц≥ на перш≥й конференц≥њ псих≥атр≥в —Ўј ≥  анади була утворе≠на ћ≥жнародна асоц≥ац≥¤ з психог≥г≥Їни, але њњ робот≥ завадила перша св≥то≠ва в≥йна. Ќезважаючи на це, психог≥г≥Їн≥чн≥ л≥ги були створен≥ у тридц¤ти крањнах св≥ту, виникла самост≥йна психог≥г≥Їн≥чна преса.

як зазначаЇ Ћ.ѕ.–охл≥н, Ђпсихог≥г≥Їна досить широко утверджуЇтьс¤ ¤к самост≥йний предмет у вищ≥й медичн≥й школ≥. якщо вперше викладан≠н¤ њњ було введене у 1915 роц≥ в ун≥верситет≥ √овард —Ўј, то за дов≥дкою, одержаною нами нещодавно через ј.ћайЇра, Ц в 1930-31 рр., за дани≠ми јмериканського нац≥онального ком≥тету психог≥г≥Їни, викладанн¤ психог≥г≥Їни було поставлене в 303 коледжах, в програмах ¤ких було 932 навчальн≥ курси, що мали в≥дношенн¤ до псих≥чноњ г≥г≥Їни. ¬ педагог≥чних навчальних закладах, за даними Ѕенсона, психог≥г≥Їна ¤к самост≥йний курс, що проводитьс¤ регул¤рно, поставлена у 52 педагог≥чних закладах. ¬ка≠жемо на п≥дручники з психог≥г≥Їни, ¤к≥ нещодавно вийшли у ‘ранц≥њ Ц ѕо≠те, в јвстр≥њ Ц —транський, в јмериц≥ Ц великий п≥дручник Ѕланхард ≥ √оверс та ≥н.ї [102, с. 574].

” 1925 роц≥ гессенський псих≥атр –.«оммер засновуЇ Ќ≥мецьку сп≥лку псих≥чноњ г≥г≥Їни. Ќайголовн≥ш≥ њњ зусилл¤ спр¤мовувались на зд≥йсненн¤ реформи в утриманн≥ псих≥атричних л≥карень. ѕередбачалось створенн¤ псих≥атричного соц≥ального забезпеченн¤ населенн¤, в тому числ≥ пац≥Їн≠т≥в, виписаних п≥сл¤ зак≥нченн¤ курсу л≥куванн¤ ≥з псих≥атричних заклад≥в. —п≥лка псих≥чноњ г≥г≥Їни прагнула просв≥тництвом ≥ переконуванн¤м подола≠ти забобонн≥ у¤вленн¤ населенн¤ про розлади псих≥чного здоровТ¤, зм≥ни≠ти ставленн¤ сусп≥льства до тих, хто л≥кувавс¤ у псих≥атричних закладах. ѕроте все ж б≥льш≥сть населенн¤ ставилась до колишн≥х пац≥Їнт≥в з п≥до≠зрою, острахом або ж насм≥шкувато.

ѕерший ≥ ƒругий ћ≥жнародн≥ конгреси з питань психог≥г≥Їни в≥дбулись в≥дпов≥дно у 1930 роц≥ у ¬ашингтон≥ ≥ в 1937 роц≥ в ѕариж≥, але вчен≥ з тод≥шнього —–—– ≥ тим б≥льше з ”крањни участ≥ у них вз¤ти не змогли.

«а пер≥од д≥¤льност≥ Ћ≥ги Ќац≥й з 1920 по 1945 р≥к ц≥Їю м≥жнародною орган≥зац≥Їю було прийн¤то чотири документи з проблем псих≥чного здо≠ровТ¤, але вони були присв¤чен≥ частковим, другор¤дним питанн¤м.

ѕсихог≥г≥Їн≥сти, ¤к≥ у 1946 роц≥ на зас≥данн¤х п≥дготовчого ком≥тету ћ≥жнародноњ конференц≥њ з охорони здоровТ¤ готували —татут ¬сесв≥тньоњ орган≥зац≥њ охорони здоровТ¤ (¬ќќ«), в≥дзначили, що ними достов≥рно встановлений звТ¤зок м≥ж зб≥льшенн¤м числа випадк≥в псих≥чних захво≠рювань ≥ великою економ≥чною депрес≥Їю 30-х рок≥в. ѕроте питанн¤ вза≠ЇмозвТ¤зку псих≥чноњ захворюваност≥ з ≥ншими значущими дл¤ XX стол≥тт¤ под≥¤ми в тод≥шньому —–—– 30-х рок≥в (створенн¤ умов дл¤ штучного голо≠ду серед с≥льського населенн¤ ”крањни, масове знищенн¤ людей тощо) через в≥дсутн≥сть достов≥рних даних проанал≥зован≥ не були. ќднак важ≠ливо, що ¤к одне з найголовн≥ших було висунуто питанн¤ про псих≥чне здоровТ¤ людини. ÷ього ж, 1946 року, ћ≥жнародна конференц≥¤ з охорони здоровТ¤ прийн¤ла —татут ¬ќќ«, в ¤кому статт¤ 2 передбачаЇ Ђзаохочен≠н¤ д≥¤льност≥ в галуз≥ психог≥г≥Їни, особливо такоњ, що спри¤Ї гармон≥й≠ност≥ людських взаЇминї [17, с. 64].

¬елике значенн¤ мав “рет≥й м≥жнародний конгрес з питань психог≥г≥Ї≠ни, ¤кий в≥дбувс¤ у 1948 роц≥ в Ћондон≥. Ќа цьому Ћондонському конгрес≥ була заснована ¬сесв≥тн¤ федерац≥¤ псих≥чного здоровТ¤, а також вида≠ний њњ програмовий документ п≥д назвою Ђѕсих≥чне здоровТ¤ ≥ громад¤ни св≥туї. ѕрограма федерац≥њ засудила в≥йну ≥ масове знищенн¤ людей, п≥дтвердила важлив≥сть соц≥альних аспект≥в психог≥г≥Їни. Ќайважлив≥шим психог≥г≥Їн≥чним фактором була визнана ≥де¤ миру.

¬сесв≥тн¤ асамбле¤ охорони здоровТ¤, що з≥бралась у 1949 роц≥, розгл¤ну≠ла чергов≥сть завдань, ¤к≥ постали перед ¬ќќ« у п≥сл¤воЇнний пер≥од, зокре≠ма таких гострих ≥ нев≥дкладних, ¤к боротьба з мал¤р≥Їю та ≥ншими еп≥дем≥≠чними хворобами, розвТ¤занн¤ орган≥зац≥йних проблем сусп≥льноњ охорони здоровТ¤. ¬ числ≥ найголовн≥ших проблем пТ¤те м≥сце було в≥дведено психо≠г≥г≥Їн≥. «а п≥дсумками д≥¤льност≥ асамблењ при ¬ќќ« у 1949 роц≥ був створе≠ний в≥дд≥л психог≥г≥Їни ≥ ком≥тет експерт≥в, ¤кий обТЇднав дл¤ пер≥одичних скли≠кань 100 експерт≥в з 38 крањн св≥ту «авданн¤м орган≥в ¬ќќ« в галуз≥ пси≠хог≥г≥Їни було виробленн¤ програми ≥ встановленн¤ основних принцип≥в ро≠боти.  ом≥тет експерт≥в у 1949 роц≥ визначив так≥ три основн≥ принципи робо≠ти ¬ќќ« в галуз≥ охорони псих≥чного здоровТ¤ в м≥жнародному масштаб≥:

ѕерший принцип Ц створенн¤ при кожному нац≥ональному м≥н≥стерст≠в≥ охорони здоровТ¤ секц≥њ психог≥г≥Їни з метою координац≥њ вс≥Їњ роботи щодо попередженн¤ нервово-псих≥чних захворювань всередин≥ крањни ≥ обм≥ну досв≥дом з ≥ншими крањнами.

ƒругий принцип Ц зверненн¤ особливоњ уваги на роботу серед д≥тей, оск≥льки в дит¤чому в≥ц≥ проф≥лактичн≥ заходи найб≥льш ефективн≥.

“рет≥й принцип Ц обТЇднанн¤ роботи з психог≥г≥Їни ≥з ус≥ма ≥ншими видами д≥¤льност≥ ¬ќќ«, такими, ¤к служба охорони здоровТ¤ матер≥ ≥ дитини, а також з роботою спец≥ал≥зованих ≥ неспец≥ал≥зованих заклад≥в ќрган≥зац≥њ ќбТЇднаних Ќац≥й [17, с. 65].

як насл≥док прийн¤тт¤ програми ≥ визначенн¤ принцип≥в роботи в га≠луз≥ психог≥г≥Їни, б≥льш≥сть крањн св≥ту реал≥зували власн≥ п≥дходи до ви≠р≥шенн¤ ц≥Їњ проблеми. “ак, у —Ўј з ц≥Їю метою створено Ќац≥ональний  ом≥тет психог≥г≥Їни дл¤ проведенн¤ науково-досл≥дноњ роботи, а з 1963 року почалось створенн¤ центр≥в сусп≥льного псих≥чного здоровТ¤. Ћ≥га психог≥г≥Їни почала д≥¤ти у ‘ранц≥њ, а у ¬еликобритан≥њ створено Ќац≥о≠нальну раду психог≥г≥Їни.

«а домовлен≥стю м≥ж ¬сесв≥тньою орган≥зац≥Їю охорони здоровТ¤ ≥ ¬сесв≥тньою федерац≥Їю псих≥чного здоровТ¤ 1960 р≥к було проголошено ¬сесв≥тн≥м роком псих≥чного здоровТ¤. ¬иправленн¤, що були внесен≥ ¬сесв≥тньою федерац≥Їю псих≥чного здоровТ¤ у свою першу програму в 1961 роц≥, поставили завданн¤ дос¤гти ¤комога вищого р≥вн¤ псих≥чного здоровТ¤ населенн¤ в найширшому педагог≥чному, медичному, соц≥ально≠му ≥ б≥олог≥чному план≥. ÷им самим програма вийшла далеко за меж≥ псих≥атр≥њ ≥ врахувала необх≥дн≥ дл¤ њњ зд≥йсненн¤ засобами осв≥ти та ви≠хованн¤ педагог≥чн≥ аспекти.

—ем≥нар Ђѕсихог≥г≥Їна ≥ с≥мТ¤ї був скликаний у 1962 роц≥ в јф≥нах ™вропейським рег≥ональним бюро ¬ќќ«. Ќа сем≥нар≥ в≥дзначалось, що вивченн¤ псих≥чних розлад≥в розпочалось ¤к вивченн¤ окремих особис≠тостей ≥ т≥льки поступово перетворилось на вивченн¤ окремих особистос≠тей в њх соц≥альному оточенн≥. ¬ результат≥ такого п≥дходу стало ще б≥льш очевидним, що добре ≥ погане псих≥чне здоровТ¤ кожного члена родини нерозривно повТ¤зане з псих≥чним станом ≥нших њњ член≥в Ц вс≥ члени роди≠ни так або ≥накше впливають одне на одного. “ому пон¤тт¤ психог≥г≥Їни с≥мТњ включаЇ вивченн¤ складних взаЇмовплив≥в ус≥х член≥в с≥мТњ в минуло≠му ≥ в тепер≥шньому.

Ќа сем≥нар≥ були розгл¤нут≥ допов≥д≥ за результатами досл≥джень рол≥ матер≥ в сучасному сусп≥льств≥, орган≥зац≥њ охорони ма≠теринства в ƒан≥њ, створенн¤ зам≥сть Ђ—лужби охорони материнстваї Ц Ђ—лужби охорони с≥мТњї з тим, щоб уникнути опору з боку член≥в с≥мТњ чо≠лов≥чоњ стат≥. ќбговорен≥ питанн¤, що стосуютьс¤ переваг ≥ збитк≥в, по≠вТ¤заних з роботою ж≥нки поза домом, працюючоњ ж≥нки ¤к проблеми психог≥г≥Їни, родинних форм психотерап≥њ, розвитку шк≥л дл¤ батьк≥в ≥ виховател≥в, д≥¤льност≥ √емпстедськоњ дит¤чоњ кл≥н≥ки √анни ‘рейд, донь≠ки «≥гмунда ‘рейда, у ¬еликобритан≥њ.

ƒев≥зом щор≥чного конгресу ¬сесв≥тньоњ федерац≥њ псих≥чного здоровТ¤ у 1964 роц≥ в Ѕерн≥ була проблема: Ђ≤ндустр≥ал≥зац≥¤ ≥ псих≥чне здоро≠вТ¤ї. Ќа цьому конгрес≥ досл≥дником —ов≥ (‘ранц≥¤) була розкрита ≥нди≠в≥дуальна ≥ колективна в≥дчужен≥сть людей у великих ≥ндустр≥альних центрах, ¤ка Ї насл≥дком в≥д≥рваност≥ в≥д р≥дних м≥сць великих груп на≠селенн¤, ран≥ше обТЇднаних етн≥чними традиц≥¤ми, звича¤ми, родинними узами. Ќовара ≥ јромандо (≤тал≥¤), що провели досл≥дженн¤ на заводах ќл≥ветт≥, прийшли до висновку, що псих≥чному здоровТю тут спри¤Ї добра орган≥зац≥¤ трудового житт¤ ≥ своЇчасне л≥куванн¤ псих≥чних порушень за допомогою Ђсоц≥альноњ службиї. ¬≥керс (¬еликобритан≥¤) п≥дкреслив, що сучасне виробництво залишаЇ надто мало м≥сц¤ дл¤ самост≥йност≥ ≥ не даЇ повного творчого задоволенн¤, що негативно позначаЇтьс¤ на стан≥ псих≥чного здоровТ¤.

Ќа конгрес≥ особливо було п≥дкреслено значущ≥сть дл¤ псих≥чного здоровТ¤ Ђпол¤ соц≥альноњ напруженост≥ї, що виникаЇ ≥ д≥Ї м≥ж робото≠давц¤ми ≥ людьми, ¤к≥ працюють за наймом. ” ц≥й ситуац≥њ л≥кар≥ ≥ психо≠логи, що працюють на п≥дприЇмствах, пост≥йно потрапл¤ють у станови≠ще, з ¤кого важко знайти правильний вих≥д.

ƒевТ¤тнадц¤тий щор≥чний конгрес ¬сесв≥тньоњ федерац≥њ псих≥чного здоровТ¤, ¤кий в≥дбувс¤ у 1966 роц≥ в ѕраз≥, засв≥дчив той факт, що б≥ль≠ш≥сть крањн земноњ кул≥ докладають зусиль дл¤ розвитку психог≥г≥Їни. ќсо≠бливу увагу привернула активн≥сть африканських крањн, зокрема Ќ≥гер≥њ, представник ¤коњ —амуель ћанова став президентом конгресу. «а виснов≠ком конгресу, зусилл¤ психог≥г≥Їн≥ст≥в спр¤мован≥ головним чином на по≠передженн¤ псих≥чних захворювань ≥ значно меншою м≥рою повТ¤зан≥ з те≠нденц≥Їю до зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤. Ќа наш погл¤д, ц¤ тенденц≥¤ наближенн¤ досл≥джень ≥ практичноњ психог≥г≥Їн≥чноњ роботи до психопро≠ф≥лактики, що по сут≥ означаЇ перех≥д до сум≥жноњ з психог≥г≥Їною сфери знанн¤ ≥ практики, обумовлюЇтьс¤ т¤ж≥нн¤м, з одного боку базового кола профес≥йних у¤влень психог≥г≥Їн≥ст≥в, переважна б≥льш≥сть ¤ких Ї л≥кар¤ми за осв≥тою, а з ≥ншого Ц утил≥тарними потребами сусп≥льного житт¤, ¤ке ставить вимоги щодо негайного ≥ видимого нав≥ть дл¤ нефах≥вц≥в п≥дтвер≠дженн¤ результат≥в д≥¤льност≥ у галуз≥ психог≥г≥Їни. “ому продуктивний ви≠х≥д ≥з такого становища, на нашу думку, пол¤гаЇ у витребуванн≥ гуман≥тар≠них знань, важливих дл¤ забезпеченн¤ псих≥чного здоровТ¤ людини, шл¤≠хом залученн¤ до психог≥г≥Їн≥чних досл≥джень вчених ≥ фах≥вц≥в, здатних ¤кнайповн≥ше представити сферу людинознавчого п≥знанн¤.

ƒ≥апазон проблем, ¤к≥ були розгл¤нут≥ на конгрес≥, охоплював не т≥ль≠ки психог≥г≥Їн≥чн≥, а, ¤к в≥дзначалось ран≥ше, психопроф≥лактичн≥ напр¤м≠ки, що звужувались до спец≥ально медичноњ проблематики, ¤к, наприклад, питанн¤ оптимального ≥ гуманного утриманн¤ л≥кувальних установ, тера≠п≥¤ психоз≥в ≥ невроз≥в, до ¤коњ вход¤ть групова терап≥¤, терап≥¤ родинних взаЇмин, трудова терап≥¤, терап≥¤ музикою, реаб≥л≥тац≥¤ псих≥чно хворих ≥ њх поверненн¤ до громадського житт¤ та продуктивноњ д≥¤льност≥, повТ¤за≠на з вивченн¤м питань ет≥олог≥њ ≥ патогенезу псих≥чних або психосоматич≠них розлад≥в. –озгл¤нут≥ проблеми м≥стили в соб≥ виразн≥ психолого-педагог≥чн≥ аспекти, ¤к, наприклад, принципи ≥ способи гармон≥зац≥њ ро≠динних взаЇмин, методик трудового ≥ музичного вихованн¤, однак ц≥ п≥дхо≠ди в робот≥ конгресу не були використан≥. Ќатом≥сть певна увага була прид≥лена соц≥ально-педагог≥чн≥й проблем≥ формуванн¤ навколишнього середовища у сфер≥ сусп≥льних комун≥кац≥й: подоланн¤ конфл≥кт≥в у шлюб≥, створенн¤ р≥вних умов дл¤ розвитку в дитинств≥, а також забезпеченн¤ рац≥ональних умов прац≥ ≥ в≥дпочинку, що належало до кола проблем профес≥йноњ педагог≥ки.

¬ажлив≥сть результат≥в роботи конгресу пол¤гала у визначенн≥ факто≠р≥в, ¤к≥ зумовлюють виникненн¤ ≥ розвиток псих≥чних ≥ психосоматичних захворювань. ƒо цих фактор≥в були в≥днесен≥ так≥:

Ц злиденне становище людини, соц≥альне зубож≥нн¤:

Ц безроб≥тт¤:

Ц одноман≥тн≥сть житт¤;

Ц соц≥альна ≥зол¤ц≥¤ вдома ≥ на робот≥;

Ц соц≥ально-психолог≥чн≥ ≥ соц≥ально-педагог≥чн≥ аспекти дит¤чого в≥≠ку, що стосуютьс¤ в≥дхилень у повед≥нц≥, вм≥нн¤ тримати себе, надм≥рноњ зман≥женост≥ та ≥нш≥;

Ц соц≥альн≥ конфл≥кти;

Ц тривалий вплив негативних емоц≥й, що особливо характерно дл¤ психосоматичних захворювань, наприклад, г≥пертон≥њ. ѕри цьому першор¤дне значенн¤ приписуЇтьс¤ страху: страх перед житт¤м; перед начальником; бо¤злив≥сть у прийн¤тт≥ р≥шень у кер≥вних кад≠р≥в; страх, що не зможеш виконати запропоноване завданн¤; по≠боюванн¤ опинитись неспроможним у подружньому житт≥ та ≥нше;

Ц пол≥тичн≥ конфл≥кти;

Ц заходи, повТ¤зан≥ з ман≥пулюванн¤м думками, особливо ЂтаЇмн≥ спокусникиї.

≈тн≥чн≥ аспекти психог≥г≥Їни у контекст≥ сусп≥льних ≥ культурних транс≠формац≥й у 1971 роц≥ порушив член експертноњ ради ¬ќќ« з охорони псих≥чного здоровТ¤, ректор ≤баданського ун≥верситету Ќ≥гер≥њ професор Ћамбо у лекц≥њ ‘онду ∆ана ѕар≥зо Ђƒуховний св≥т африканц¤ у сучасно≠му конфл≥кт≥ї. ¬раховуючи ц≥л≥сн≥сть ≥ ч≥тко структуровану багатофактор-н≥сть психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки професором Ћамбо такого складного ¤вища, ¤к вплив сусп≥льно-культурноњ трансформац≥њ на духовний св≥т людини, ми вважаЇмо за доц≥льне навести њњ основний зм≥ст дл¤ застосуванн¤ адекватного ц≥л≥сного анал≥зу.

Ђ„итаючи ≥стор≥ю народ≥в, Ц в≥дзначив професор Ћамбо, Ц ми починаЇмо усв≥домлювати, що вони, под≥бно до окремих людей, мають своњ при≠мхи ≥ особливост≥, свою боротьбу, своњ пер≥оди збудженн¤ ≥ нерозважливос≠т≥, своњ рел≥г≥йн≥ почутт¤, св≥й ментал≥тет (спос≥б мисленн¤) ≥ систему у¤в≠лень, своњ ≥нтелектуальн≥ особливост≥, своњ над≥њ, пристраст≥ ≥ страхи.

Ќайчаст≥ше виникають так≥ запитанн¤: ¤к звести до м≥н≥муму стрес перех≥≠дного пер≥оду, зробити менш згубним ≥ менш травматичним вплив соц≥альних зм≥н, змусити людей прийн¤ти нов≥ стандарти, нов≥ форми Ц соц≥альн≥, еконо≠м≥чн≥, пол≥тичн≥ Ц у важк≥й фаз≥ переходу до нових форм житт¤ ≥ взаЇмин?

„и не можна зробити так, щоб взаЇмод≥¤ м≥ж традиц≥йною економ≥кою ≥ нормами, з одного боку; ≥ соц≥альним розвитком Ц з ≥ншого, приводила до взаЇмозм≥цнювальних тенденц≥й, а не до конфл≥кт≥в, ¤к≥ неможливо загасити?

≤ нарешт≥, ¤к≥ зм≥ни у повед≥нц≥ ≥ погл¤дах молод≥ можуть привести до бажаних зм≥н у сусп≥льному устроњ?

Ћюди у багатьох розвинених крањнах наст≥льки заглиблен≥ у своњ р≥з≠номан≥тн≥ зан¤тт¤, виробництво зайвих товар≥в, куп≥влю ≥ продаж, праг≠ненн¤ до накопиченн¤ багатств, зм≥ну навколишнього середовища, буд≥≠вництво дл¤ майбутнього, гасають з≥ сторони в сторону, що в них не ви≠стачаЇ часу подумати, нав≥що все це потр≥бно.

ƒо недавнього часу нездатн≥сть так званоњ цив≥л≥зованоњ людини за≠думатис¤ над сутн≥стю ≥ метою свого ≥снуванн¤ знаходила в≥доме випра≠вданн¤. ’вил¤ матер≥ального добробуту, що зТ¤вилась п≥сл¤ промисловоњ революц≥њ, тр≥умфальний розвиток науки, вражаюч≥ перемоги людини над зовн≥шн≥м св≥том ≥ т п. породили могутнЇ оптим≥стичне св≥тов≥дчутт¤.

Ћюдина завжди думала, що вона ≥де до славного майбутнього, до «олотого ¬≥ку, зображеного √ербертом ”елсом у його перших книгах.

”сп≥хи визначались швидк≥стю, ≥ той, хто рухавс¤ швидше ≥ вкладав б≥льше енерг≥њ в кожну швидкоплинну мить, дос¤гав перемоги. „асу на роздуми не залишалось.

јле прийшло розчаруванн¤, ≥ ми починаЇмо сумн≥ватис¤, чи обовТ¤з≠ково матер≥альний добробут Ї синон≥мом життЇвого усп≥ху.

Ѕуло пом≥чено, що в сучасному св≥т≥ народи зустр≥лись з ≥рон≥Їю дол≥, ¤ка пол¤гала в тому, що б≥льша нац≥ональна могутн≥сть ≥ багатство зовс≥м не супроводжуютьс¤ б≥льшою здатн≥стю будувати власну долю.

√либокий конфл≥кт, ¤кий неминуче розкриваЇтьс¤ при спроб≥ зрозум≥ти мисленн¤ народу, може служити прикладом поганого впливу самовпев≠неност≥ ™вропи XIX ≥ XX стол≥ть, ¤ка вважаЇ свою цив≥л≥зац≥ю стандартом, за ¤ким сл≥д оц≥нювати вс≥ ≥нш≥ цив≥л≥зац≥њ.

Ќа щаст¤, тепер вс≥ крањни, ¤к≥ провод¤ть просв≥тницьку пол≥тику в галуз≥ охорони здоровТ¤, почали звертати увагу не т≥льки на ф≥зичн≥, але також ≥ на духовн≥ потреби.

«надобились психоневрози в≥йськового часу так зван≥ в≥йськов≥ неврози, щоб л≥кар≥ осмислили той факт; що феномен захворюванн¤ людини не може бути зведений до простих пон¤ть б≥ох≥м≥чних ≥ бактер≥олог≥чних лаборатор≥й.

« точки зору л≥куванн¤ це означаЇ анал≥з вплив≥в, що зм≥нюють емо≠ц≥йний стан, зн≥мають небажане гальмуванн¤, стимулюють ≥ розвивають прихован≥ джерела сили.

ћета ур¤д≥в ≥ кер≥вних прац≥вник≥в охорони здоровТ¤ Ц забезпечити кожн≥й людин≥ можлив≥сть одержати вихованн¤† зробити карТЇру, ¤ка найб≥льше в≥дпов≥даЇ њњ ф≥зичним ≥ псих≥чним потребам. ƒосл≥дники в≥дзначають: Ђякби медичн≥ служби крањн, ¤к≥ розвиваютьс¤, краще розум≥ли своњ соц≥альн≥ функц≥њ, вони користувались би б≥ль≠шою повагою ¤к важел≥ соц≥альноњ пол≥тикиї.

¬с≥ сусп≥льства, ¤к≥ перебувають у перех≥дному стан≥, переживають кри≠зу або стрес, викликаний под≥бним перех≥дним станом. —постер≥гаютьс¤ так≥ ¤вища, що зумовлюють соц≥альну напружен≥сть:

Ц† з≥ткненн¤ (а в де¤ких випадках Ц злитт¤) двох ≥ б≥льше культур:

Ц† шк≥дливий вплив ≥ндустр≥ал≥зац≥њ;

Ц† емоц≥йна ≥ соц≥альна невпевнен≥сть та ≥зол¤ц≥¤ особистост≥; Ц† присвоЇнн¤ соб≥ нових ролей (наприклад, юними пол≥тичними д≥≠¤чами ≥, ¤к насл≥док цього, руйнуванн¤ авторитету ≥ влади тради≠ц≥йних стар≥йшин).

¬се це екзистенц≥альне руйнуванн¤ над≥й або екзистенц≥альний вакуум. —оц≥альн≥ зм≥ни, напружуючи адаптивний механ≥зм людини, можуть призвести до емоц≥йних зрив≥в, а у важких випадках Ц до псих≥чного захворюванн¤.

“ак, наприклад, у т¤жк≥ пер≥оди, ¤к≥ переживалис¤ племенем (засуха, еп≥дем≥¤), африканц≥ вбивали тварину Ц покровительку племен≥ Ц ≥ на велик≥й рад≥ кожен зТњдав шматок мТ¤са, що зб≥льшувало елемент божественноњ сили кожного (дос¤гненн¤ певного роду самообожествлюванн¤). —в¤т≥сть притаманна була тепер вс≥м, хто зТњв шматок. ћ≥ф ћпака-‘о, описаний доктором Ћ.ћарксом на ћадагаскар≥. √острий страх кастрац≥њ, ¤ку, за м≥фом, можна попередити т≥льки принесенн¤м у жертву ћпака-‘о серц¤, вирваного у дитини. ÷е психосоц≥альне ¤вище викликало нову форму ритуальних убивств. ѕоходжен≠н¤ м≥фу залишилось нев≥домим.

≈п≥дем≥¤ масовоњ ≥стер≥њ у —х≥дн≥й јфриц≥ у пер≥од м≥ж 1962 ≥ 1964 роками. ≈п≥дем≥¤ почалас¤ 30 с≥чн¤ 1962 року в школ≥ дл¤ д≥вчат при м≥с≥њ в селищ≥  ашаша, що розташоване за двадц¤ть миль в≥д Ѕукоба в “анзан≥њ. „ерез б≥льше ¤к п≥втора року у листопад≥ 1963 року така ж еп≥дем≥¤ трапи≠лась у ћбале (”ганда).

”ражен≥ цим псих≥чним захворюванн¤м, люди безц≥льно гасали ≥ про≠водили ноч≥ поза домом, поблизу могил пок≥йних родич≥в. ¬они були дуже збуджен≥ ≥ виснажен≥ тривалою п≥двищеною активн≥стю. ” б≥льшост≥ ви≠падк≥в жертвами цього стану були школ¤р≥ Ц хлопчики ≥ д≥вчатка, але ≥но≠д≥ в≥н уражав ≥ дорослих чолов≥к≥в. ѕочинавс¤ стан приступом см≥ху ≥ сл≥з, що швидко поширювавс¤ в≥д одн≥Їњ людини до ≥ншоњ. ѕриступ так само швид≠ко минав, ¤к ≥ починавс¤.

¬ епоху середньов≥чч¤ спостер≥галось к≥лька еп≥дем≥й масовоњ ≥стер≥њ, з ¤ких найб≥льшими були ман≥њ танцю в Ќ≥меччин≥ та ≤тал≥њ.

≈п≥дем≥¤ почалась п≥сл¤ Ђчорноњ смерт≥ї, ≥ вважаЇтьс¤, що вона була викликана порушенн¤м нормального способу житт¤ в пер≥од еп≥дем≥њ чуми. ’ристи¤нськ≥ рел≥г≥њ були навТ¤зан≥ насильно, а духовн≥ ≥ моральн≥ узи древн≥х рел≥г≥й були роз≥рван≥ задовго до того, ¤к основн≥ доктрини хрис≠ти¤нства могли бути усв≥домлен≥ ≥ прийн¤т≥ людьми.

Ќасправд≥ у¤вленн¤ про перв≥сне однор≥дне ≥ стаб≥льне сусп≥льство Ц ф≥кц≥¤. —оц≥альн≥ зм≥ни в≥дбуваютьс¤ майже скр≥зь, але в де¤ких сусп≥ль≠ствах нестаб≥льн≥сть може посилюватись. “ак≥ ¤вища в≥дбувались завжди ≥ завжди ставили вимоги до людськоњ здатност≥ до адаптац≥њ ≥ створенн¤ нових форм житт¤ на основ≥ старих ≥ в≥джилих.

ќднак вс¤ проблема пол¤гаЇ у збереженн≥ р≥вноваги м≥ж стаб≥льн≥стю ≥ зм≥нами. “ому в пер≥од такоњ безперервноњ ≥ могутньоњ адаптац≥њ необх≥дно ви≠вчати соц≥альн≥ матриц≥ повед≥нки окремих ос≥б, особливо в т≥й м≥р≥, в ¤к≥й це може бути використано дл¤ проф≥лактики.

ћоже, хтось хоче сказати, що ми вже це достатньо знаЇмо. ’ай вони в≥зьмуть на себе проведенн¤ широких заход≥в з допомогою псих≥атр≥в, педагог≥в, психолог≥в та ≥нших спец≥ал≥ст≥в, щоб попередити психопатичн≥, злочинн≥ та ≥нш≥ в≥дхиленн¤ в≥д загальноприйн¤тих норм повед≥нки.

ѕсихог≥г≥Їна передбачаЇ детальне вивченн¤ реакц≥й людини в зм≥ню≠ваних умовах. √рупами обстежуваних можуть бути:

Ц† учн≥, студенти п≥д д≥Їю чужоњ дл¤ них системи осв≥ти;

Ц нап≥вграмотн≥, але не дурн≥ молод≥ торгаш≥, що намагаютьс¤ включитись у космопол≥тичну економ≥ку.

Ќеважливо, виникають зм≥ни всередин≥ груп чи вони викликан≥ зовн≥≠шн≥ми впливами. ¬иникненн¤ нових груп викликаЇ майже патолог≥чну потребу захищеност≥. ѕримусове залученн¤ до культури шк≥дливо по≠значаЇтьс¤ на окремих особах, ≥ вони стають б≥льш чутливими до псих≥ч≠них травм, н≥ж ¤кби вони залишались членами стаб≥льного, ч≥тко ≥Їрар≠х≥зованого сусп≥льства з традиц≥йною культуроюї [103, с. 549-559].

ћи навели основний зм≥ст допов≥д≥ професора Ћамбо дл¤ ц≥л≥сного ви¤вленн¤ проблематики психог≥г≥Їн≥чних завдань, ¤к≥ постають ¤к резуль≠тат широких соц≥ально-етн≥чних узагальнень.

¬икладена точка зору професора Ћамбо дозвол¤Ї зробити висновок про те, що психог≥г≥Їна ¤к синтетична галузь наукового п≥знанн¤ в≥дзначаЇтьс¤ ц≥≠л≥сн≥стю соц≥альних ≥ психоф≥зичних засад збереженн¤ ≥ зм≥цненн¤ псих≥ч≠ного здоровТ¤ людини. «абезпеченн¤ ц≥Їњ ц≥л≥сност≥ психог≥г≥Їн≥чного знан≠н¤ Ї важливою методолог≥чною засадою психог≥г≥Їни, адже розробка пев≠ноњ окремоњ галуз≥ гуман≥тарного знанн¤ неминуче призводить до в≥дпов≥дноњ спец≥ал≥зац≥њ: психолог≥чноњ, медичноњ, педагог≥чноњ тощо. ¬ той же час кожна з цих наук в≥дображаЇ в своЇму предмет≥ складов≥ частини психог≥г≥Ї≠ни ¤к ц≥л≥сного знанн¤ про збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ людини. як видно ≥з наведеноњ лекц≥њ професора Ћамбо, його психог≥г≥Їн≥чна позиц≥¤ визначаЇтьс¤ системою сусп≥льно-гуман≥тарних погл¤д≥в, вироблених ≥с≠тор≥Їю народ≥в, соц≥альною психолог≥Їю, економ≥чною теор≥Їю, л≥тературою, соц≥олог≥Їю, педагог≥кою ≥ медициною. ¬ той же час синтез констант≠них знань використовуЇтьс¤ дл¤ характеристики процесу, зокрема сус≠п≥льно-культурноњ зм≥нюваност≥, ¤ка ≥н≥ц≥юЇ з≥ткненн¤ з усталеними у¤в≠ленн¤ми людини.

ќтже, найважлив≥шим психог≥г≥Їн≥чним принципом збереженн¤ люди≠ни Ї спонуканн¤ њњ самоњ до оновленн¤ власного св≥тогл¤ду, що Ї одночас≠но й педагог≥чним завданн¤м, у поЇднанн≥ з вир≥шенн¤м ширшоњ пробле≠ми психог≥г≥Їни: збереженн¤ р≥вноваги м≥ж стаб≥льн≥стю ≥ зм≥нами. “ака р≥вновага може бути дос¤гнута т≥льки шл¤хом визначенн¤ пропорц≥йност≥ за шкалою: збереженн¤ Ц оновленн¤.  р≥м цього, зм≥нюван≥сть ≥ стаб≥ль≠н≥сть забезпечуютьс¤ в≥дпов≥дними осв≥тн≥ми системами, ¤к≥ виконують довготривалу надвладну функц≥ю. “ому психог≥г≥Їн≥чне прогнозуванн¤, використовуючи педагог≥чний ≥нструментар≥й, ц≥лком може спиратись на дан≥ обстеженн¤ юнацтва та молод≥, ¤к це радить професор Ћамбо. ѕопередженн¤ глибокого внутр≥шнього конфл≥кту людей, ¤к≥ належать до р≥зних народ≥в ≥ нав≥ть до р≥зних цив≥л≥зац≥й, у педагог≥чному вим≥р≥ пол¤≠гаЇ також у формуванн≥ самоц≥нност≥ дитини кожноњ етн≥чноњ сп≥льноти, њњ здатност≥ будувати власну долю в≥дпов≥дно до своњх ф≥зичних ≥ духовних потреб.

¬иход¤чи з своЇњ головноњ мети, соц≥ально-психог≥г≥Їн≥чна оц≥нка про≠фесором Ћамбо процесу соц≥ально-культурноњ трансформац≥њ сусп≥льств ≥ його в≥дображенн¤ у псих≥чному житт≥ людини збер≥гаЇ принцип дом≥нан≠ти в анал≥з≥ багатофакторност≥ психогенних вплив≥в, ¤ким Ї обер≥гаючий св≥т виробленоњ кожним народом самоц≥нноњ духовноњ культури.

ѕрот¤гом 70-80-х рок≥в нин≥шнього стол≥тт¤ поширенн¤ психог≥г≥Їн≥ч≠них у¤влень та ≥дей зд≥йснювалось у св≥товому масштаб≥ в основному завд¤ки авторитетним всесв≥тн≥м науковим орган≥зац≥¤м (¬ќќ«, ¬‘ѕ«), ¤к≥ в своњй д≥¤льност≥ використовували набутки в≥дпов≥дних служб охоро≠ни псих≥чного здоровТ¤ багатьох крањн св≥ту. Ќайб≥льшою диференц≥ац≥Їю таких служб, значною к≥льк≥стю квал≥ф≥кованого персоналу в цей пер≥од в≥дзначились у ™вроп≥ ¬еликобритан≥¤, Ќ≥дерланди, Ќорвег≥¤, Ўвейцар≥¤ ≥ Ўвец≥¤. —пец≥ал≥зован≥ служби дл¤ тривалого оздоровленн¤, л≥куванн¤ ≥ реаб≥л≥тац≥њ д≥тей, ¤к≥ страждають на психоневролог≥чн≥ захворюванн¤, в умовах охоронно-щадного режиму загальноосв≥тн≥х санаторних шк≥л-≥нтернат≥в вперше виникли у 70-х роках в ”крањн≥, њх мережа найб≥льш по≠вно з-пом≥ж ≥нших крањн, ¤к≥ входили до колишнього —–—–, забезпечена квал≥ф≥кованим персоналом, навчальними, методичними, л≥кувально-реаб≥л≥тац≥йними засобами.

” ™вроп≥ за останн≥ дес¤тил≥тт¤ розроблен≥ ≥ прийн¤т≥ нов≥ програми охорони псих≥чного здоровТ¤, нова пол≥тика ≥ законодавч≥ акти в ц≥й галуз≥. —лужби охорони псих≥чного здоровТ¤ виход¤ть за меж≥ псих≥атр≥њ ≥ тому зростаЇ к≥льк≥сть нел≥карн¤них заклад≥в, докор≥нно в≥дм≥нних в≥д псих≥ат≠ричних кл≥н≥к XIX стол≥тт¤.

“ак, у Ћюксембурз≥ застосовуЇтьс¤ ц≥кава ≥ незвична психог≥г≥Їн≥чна практика: листоношам доручено заходити до вс≥х самотн≥х, хрон≥чно хво≠рих та ≥нвал≥д≥в, нав≥ть коли дл¤ них немаЇ лист≥в, ≥ пов≥домл¤ти про на¤в≠н≥сть у них будь-¤ких утруднень психолог≥чного ≥ медичного характеру у в≥дпов≥дн≥ соц≥альн≥ служби. ” процес≥ в≥дв≥дин листоношею, ¤к правило, завТ¤зуЇтьс¤ розмова, що в≥дображаЇ настр≥й, загальний псих≥чний ≥ ф≥≠зичний стан самотньоњ або хвороњ людини. ÷им самим в≥дновлюютьс¤ м≥н≥мально можлив≥ соц≥альн≥ контакти, а службовц≥ поштового в≥домства набувають додаткових сусп≥льне значущих функц≥й.

” Ќорвег≥њ створена ≥нформац≥йна система, ¤ка пор¤д ≥з проведенн¤м спец≥альних математичних ≥ б≥ометричних досл≥джень повинна подавати ≥нформац≥ю, необх≥дну дл¤ плануванн¤ ≥ програмуванн¤ охорони псих≥ч≠ного здоровТ¤. ѕод≥бний центральний рег≥стр д≥Ї ≥ в ƒан≥њ (в ќрхус≥), функц≥¤ ¤кого пол¤гаЇ в постачанн≥ нац≥ональноњ адм≥н≥страц≥њ ≥ орган≥в влади аналог≥чною ≥нформац≥Їю, необх≥дною дл¤ плануванн¤ њњ роботи.

¬ јвстр≥њ заведено пор¤док, зг≥дно з ¤ким прац≥вники соц≥альноњ до≠помоги повинн≥ присв¤чувати одну третину свого робочого часу дл¤ Ђрозвитку службиї, ¤кий пол¤гаЇ, ¤к правило, у п≥дготовц≥ майбутн≥х поко≠л≥нь њњ прац≥вник≥в. « цього австр≥йського прикладу видно, що психог≥г≥Ї≠н≥чний рух, ¤кий виник, тривалий час зд≥йснювавс¤ ≥ продовжуЇ зд≥йсню≠ватись ¤к ви¤в громадськоњ турботи про душевний, ф≥зичний ≥ соц≥альний добробут сусп≥льства, знаходить належну державну п≥дтримку ≥ розум≥н≠н¤, б≥льше того Ц ц≥ функц≥њ дедал≥ обТЇмн≥ше перебирають на себе орга≠ни державноњ влади, ¤кщо вони прагнуть виражати сусп≥льн≥ ≥нтереси.

¬≥льний час на Ђрозвиток службиї в цьому контекст≥ Ї даниною гро≠мадському походженню австр≥йськоњ служби соц≥альноњ допомоги, ¤кий створюЇ умови дл¤ ви¤ву сусп≥льноњ ≥н≥ц≥ативи њњ прац≥вник≥в, спри¤Ї ви≠¤вленню ≥ охопленню не передбачених посадовими обовТ¤зками сусп≥ль≠но значущих ¤вищ, процес≥в ≥ под≥й.

” ¬еликобритан≥њ значно зросла к≥льк≥сть медичних психолог≥в, п≥дго≠товлених дл¤ роботи в службах охорони псих≥чного здоровТ¤. ƒл¤ цього внесен≥ зм≥ни в зм≥ст курс≥в удосконаленн¤ медичних сестер дл¤ псих≥а≠тричноњ допомоги на комунальному р≥вн≥. ѕрац≥вники соц≥альноњ допомо≠ги зац≥кавлен≥ в одержанн≥ певноњ спец≥ал≥зац≥њ. ¬насл≥док цього зб≥льши≠лась к≥льк≥сть курс≥в, ¤к≥ набирають медсестер-курсисток ≥з середньою осв≥тою. ¬елика к≥льк≥сть курс≥в Ї п≥сл¤дипломними, њх випускники одер≠жують спец≥альн≥сть прац≥вника соц≥альноњ допомоги псих≥чно хворим.

¬ ц≥лому служби охорони псих≥чного здоровТ¤ комплектуютьс¤ висо≠коквал≥ф≥кованими спец≥ал≥стами: психологами, псих≥атрами, ¤к≥ дедал≥ част≥ше залучаютьс¤ до л≥кувального ≥ д≥агностичного процесу, прац≥вника≠ми соц≥альноњ допомоги, ¤к≥ можуть мати загальну або спец≥альну п≥дго≠товку. ≈п≥зодично, в≥дпов≥дно до потреби, до цього персоналу залучають≠с¤ л≥кар≥-спец≥ал≥сти, медичн≥ сестри, служител≥ церкви ≥ добров≥льн≥ актив≥сти. “ак, у Ѕельг≥њ створюютьс¤ багатодисципл≥нарн≥ бригади, до скла≠ду ¤ких вход¤ть дипломован≥ псих≥атри, медичн≥ сестри, психологи, пра≠ц≥вники соц≥альноњ допомоги ≥ спец≥ал≥сти з трудотерап≥њ [104].

ќтже, св≥товий психог≥г≥Їн≥чний рух, ¤кий розпочавс¤ на початку XX стол≥тт¤, у минулому, XIX стол≥тт≥, вже мав сформовану наукову базу, ¤ка в≥дображала в свою чергу людинознавч≥ у¤вленн¤ давньогрецькоњ культу≠ри. Ќакопиченн¤ результат≥в людинознавчих досл≥джень, що зм≥нювали у¤вленн¤ людини ≥ сусп≥льств про самих себе, по¤ва великоњ к≥лькост≥ гуман≥тарних галузей знань, обумовили гостру потребу в освоЇнн≥ здобу≠того, запровадженн¤ його у повс¤кденне житт¤ ≥ в результат≥ Ц потребу гума≠н≥зац≥њ сусп≥льних взаЇмин.

–ух психог≥г≥Їн≥ст≥в у р≥зних крањнах св≥ту мав просв≥тницький харак≠тер. …ого зм≥ст визначали специф≥чн≥ умови житт¤ кожного сусп≥льства, але сп≥льною њх рисою було в≥дновленн¤ втраченоњ, пригн≥ченоњ або не≠усв≥домлюваноњ ран≥ше повноти псих≥чного житт¤, власноњ самоповаги ≥ самоц≥нност≥.

ќрган≥зац≥йному оформленню психог≥г≥Їн≥чного руху допомогло утво≠ренн¤ п≥сл¤ другоњ св≥товоњ в≥йни впливових м≥жнародних наукових орга≠н≥зац≥й Ц ¬ќќ«, ¬‘ѕ«, що спри¤ли наданню йому правового статусу у б≥льшост≥ крањн св≥ту ≥, ¤к насл≥док, перебиранню органами влади значноњ частини його громадських функц≥й щодо охорони ≥ збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ населенн¤.

 

¬исновки до розд≥лу 1

 

“аким чином, прагненн¤ людини до п≥знанн¤ св≥ту ≥ самоњ себе прот¤≠гом усього житт¤ п≥дтримуЇтьс¤ ≥нстинктом самозбереженн¤, що у псих≥≠чному вим≥р≥ становить собою збереженн¤ власноњ душевноњ ц≥л≥сност≥. ƒавн≥ культури —ередземноморТ¤, ≤нд≥њ ≥  итаю, опредмечуючи зм≥ст пси≠х≥чного Їства людських сп≥льнот, систематизували най≥стотн≥ш≥ законом≥≠рност≥ збереженн¤, зм≥цненн¤ ≥ в≥дновленн¤ душевноњ гармон≥њ людини. ”крањнська людинознавча культура в≥дзначаЇтьс¤ спадкоЇмн≥стю ¤зичниць≠ких та христи¤нських традиц≥й збереженн¤ та передаванн¤ наступним покол≥нн¤м духовних надбань. Ќаукове розробленн¤ теор≥њ п≥знанн¤, тео≠р≥њ емоц≥й, теор≥њ щаст¤ украњнськими вченими ’V≤≤-’V≤≤≤ стол≥ть спри¤ла визначенню психолого-педагог≥чних основ збереженн¤ душевного здоровТ¤ людини, починаючи з в≥ку дитинства.

” друг≥й половин≥ XIX стол≥тт¤ були в≥дновлен≥ ≥ значно доповнен≥ да≠вньогрецьк≥ д≥ететичн≥ у¤вленн¤ про гармон≥йн≥сть способу псих≥чного жит≠т¤, а також проведено обірунтуванн¤ загальноњ науки про здоровТ¤ Ц г≥≠г≥олог≥њ. –озвиток психолог≥њ ≥ педагог≥ки, що був насл≥дком посиленоњ уваги вчених до вивченн¤ душевного житт¤ людини, обумовив виникненн¤ нервово-псих≥чноњ г≥г≥Їни ¤к засобу псих≥чного самозбереженн¤ ≥ захисту учн¤ ≥ прац≥вника в≥д дедал≥ зростаючого ≥нтелектуального перенапруженн¤ в умовах ≥ндустр≥ального сусп≥льства.

ѕрот¤гом XX стол≥тт¤ виник, сформувавс¤, набув ст≥йких орган≥зац≥й≠них форм рух психог≥г≥Їн≥ст≥в, ¤кий забезпечив створенн¤ авторитетних м≥жнародних наукових орган≥зац≥й Ц ¬ќќ«, ¬‘ѕ«. ” пер≥од п≥сл¤ зак≥н≠ченн¤ другоњ св≥товоњ в≥йни пор¤д з громадським рухом психог≥г≥Їн≥чних орган≥зац≥й розпочавс¤ процес перебиранн¤ значноњ частини њхн≥х функ≠ц≥й щодо захисту псих≥чного здоровТ¤ населенн¤ ур¤дами ≥ органами вла≠ди б≥льшост≥ розвинених крањн св≥ту. ѕросв≥тницьк≥, власне педагог≥чн≥ та психолог≥чн≥ аспекти цього процесу дедал≥ виразн≥ше усв≥домлюютьс¤ пров≥дними вченими св≥ту, що працюють у галуз≥ психог≥г≥Їни ≥ беруть участь у д≥¤льност≥ його м≥жнародних орган≥зац≥й.

 

 

 

–озд≥л 2

“еоретичн≥ ≥ практичн≥ основи становленн¤ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни

 

2.1.†††††††††† –озробленн¤ педагог≥чних основ психог≥г≥Їн≥чного знанн¤ у заруб≥жних та в≥тчизн¤них досл≥дженн¤х

 

Ќаукове розробленн¤ основ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни у своЇму розвит≠ку пройшло к≥лька етап≥в, характерних дл¤ виникненн¤ ≥ становленн¤ псих≥чноњ г≥г≥Їни взагал≥. ѕерший етап в≥дзначавс¤ посиленн¤м уваги су≠сп≥льства, орган≥в шк≥льного управл≥нн¤ ≥ л≥кар≥в до стану здоровТ¤ учн≥в, особливо тих його показник≥в, ¤к≥ легко перев≥р¤лись у медичн≥й практиц≥. Ѕула встановлена залежн≥сть м≥ж умовами навчанн¤ в школ≥ ≥ станом ф≥зичного здоровТ¤ д≥тей та п≥дл≥тк≥в, ¤к≥ в≥дв≥дували школу.

¬≥дновлений у науковому об≥гу н≥мецькими досл≥дниками давньогре≠цький терм≥н Ђд≥ететикаї був застосований ≥ дл¤ позначенн¤ способу д≥≠¤льност≥ учн¤ у школ≥, поклавши початок вивченню питань Ђшк≥льноњ д≥ететикиї. ƒосл≥дник цього етапу ¬.‘армаковський, характеризуючи поча≠ток зближенн¤ задач педагог≥ки ≥ г≥г≥Їни ≥ њх зосередженн¤ спочатку на ста≠н≥ ф≥зичного здоровТ¤ учн¤, в≥дзначав: Ђќпубл≥кован≥ у 1867 роц≥ √ерманом  оном результати досл≥дженн¤ зору 10060 д≥тей, що навчались у м. Ѕреславл≥ ≥ його околиц¤х, склали епоху в ≥стор≥њ г≥г≥Їни ≥ педагог≥ки. ¬исновки, зроблен≥  оном, були наст≥льки важлив≥ ≥ неспод≥ван≥, що не могли не викликати значноњ сенсац≥њ в св≥т≥ л≥кар≥в ≥ педагог≥в. ¬≥дтод≥ по≠чинаЇтьс¤ пожвавлене наукове ≥ л≥тературне опрацюванн¤ питань шк≥ль≠ноњ г≥г≥Їни, що зТ¤сувала вже багато стор≥н ф≥з≥олог≥чноњ ≥стор≥њ юнацтва, ¤ке навчаЇтьс¤ї [94, с. 159].

ѕ≥сл¤ незвичного й нового дл¤ того часу в≥дкритт¤ обТЇктивних ф≥з≥о≠лог≥чних результат≥в впливу шк≥льного навчанн¤ на здоровТ¤ учн≥в увага досл≥дник≥в була звернена й на ≥нш≥ показники, зокрема й псих≥чн≥. ƒо наукового об≥гу спочатку в Ќ≥меччин≥, Ўвейцар≥њ, а пот≥м й ≥нших крањн вводитьс¤ пон¤тт¤ Ђшк≥льна перевтомаї.

ќднак проти такого визначенн¤ цього разу заперечують сам≥ л≥кар≥, посилаючись на в≥дсутн≥сть безпосереднього звТ¤зку шк≥льноњ перевто≠ми ≥з ст≥йкими ф≥з≥олог≥чними показниками стану здоровТ¤ учн≥в. “ак, н≥≠мецький л≥кар того пер≥оду Ѕаг≥нський (м. Ѕерл≥н) стверджуЇ, що Ђл≥карсь≠ка практика вказуЇ лише поодинок≥ випадки про¤в≥в виснаженн¤ в сере≠довищ≥ г≥мназист≥в ≥ реал≥ст≥в старших клас≥в, що ц≥лком п≥дриваЇ теор≥ю Ђперевтомиї [94, с. 177].

—уперечка м≥ж л≥кар¤ми, ¤к≥ брали до уваги ст≥йк≥ ф≥зичн≥ дан≥, ≥ пе≠дагогами, ¤к≥ оц≥нювали псих≥чн≥ характеристики учн≥в, зокрема њх здатн≥сть до засвоЇнн¤ навчального матер≥алу, уважн≥сть, памТ¤ть, призвела до необх≥дност≥ б≥льш ретельного вивченн¤ ц≥Їњ проблеми. ќрганами шк≥льного управл≥нн¤ створюютьс¤ спец≥альн≥ ком≥с≥њ, до ¤ких були введе≠н≥ ≥ педагоги, ≥ л≥кар≥ дл¤ п≥дготовки висновк≥в ≥з питань перевтоми учн≥в. –оботу одн≥Їњ з таких швейцарських ком≥с≥й проанал≥зував ќ.—.¬≥рен≥ус: Ђ¬ к≥нц≥ 1888 р. ≥ на початку 1889 р. в м≥ст≥ Ѕерн≥ скликана була з ≥н≥ц≥ативи ѕол≥цейського ”правл≥нн¤ шк≥льна ком≥с≥¤ з 120 чолов≥к педагог≥в, л≥кар≥в ≥ ос≥б р≥зних профес≥й, ¤ка повинна була зайн¤тись встановленн¤м основ рац≥ональноњ шк≥льноњ г≥г≥Їни (т≥лесноњ, моральноњ ≥ розумовоњ) ≥ скласти загальнообовТ¤зковий регул¤тив, ¤кий в≥дпов≥дав би вс≥м науковим вимо≠гам ≥ послужив би кер≥вництвом дл¤ ос≥б шк≥льноњ адм≥н≥страц≥њ.

„итаючи зв≥ти ц≥Їњ ком≥с≥њ (в≥дзначимо до реч≥: вона працювала над≠звичайно сумл≥нно), не знаЇш, чому сл≥д дивуватись: чи в≥дсталост≥ всьо≠го, що стосуЇтьс¤ в Ўвейцар≥њ педагог≥њ, чи незвичайн≥й витривалост≥ д≥≠тей, над ¤кими виробл¤Ї ц¤ педагог≥¤ своњ експерименти.

Ѕудь-¤ке ≥з положень, ¤к≥ встановлюютьс¤ на майбутнЇ ком≥с≥Їю в на≠пучуванн¤ педагогам, вказуЇ, по-перше, на невигадлив≥сть, елементар≠н≥сть њх зм≥сту, а, по-друге, наводить на думку про надзвичайну рутину швейцарськоњ школи, ¤ка послужила приводом до складанн¤ таких поло≠жень ≥ втручанн¤ в њњ справи з боку представник≥в осв≥ченого Ѕернського товариства п≥д проводом Ђѕол≥цейдиректораї [95, с. 35-36].

ќ.—.¬≥рен≥ус в≥дзначив також, що рос≥йська школа не в≥др≥зн¤Їтьс¤ щодо цього н≥ в≥д швейцарськоњ, н≥ в≥д н≥мецькоњ. як ≥ в Ќ≥меччин≥ та Ўвейца≠р≥њ, у –ос≥йськ≥й ≥мпер≥њ виникли аналог≥чн≥ суперечки м≥ж л≥кар¤ми ≥ пе≠дагогами: л≥кар≥ не визнавали перевантаженост≥ ≥, в≥дпов≥дно, перевтоми учн≥в, хоч на це звертали увагу педагоги. ¬ результат≥ 24 травн¤ 1892 року був виданий циркул¤р м≥н≥стерства народноњ осв≥ти, ¤кий констатував на¤в≠н≥сть перевантаженост≥ учн≥в у середн≥х навчальних закладах ≥ пропону≠вав вжити необх≥дних заход≥в щодо попередженн¤ цього ¤вища. ÷им са≠мим м≥жпрофес≥йна дискус≥¤ була вир≥шена адм≥н≥стративним шл¤хом на користь висновк≥в педагог≥в, що поклало початок другому етапу станов≠ленн¤ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни Ц ви¤вленню ≥ систематизац≥њ емп≥ричних факт≥в, анал≥зу педагог≥чного досв≥ду з цього питанн¤.

—л≥д в≥дзначити, що, на в≥дм≥ну в≥д Ївропейського та Ївропейсько-аз≥йського, американський п≥дх≥д до обТЇктивного вивченн¤ психоф≥зичноњ природи учн≥в у навчальному процес≥ був позбавлений адм≥н≥стративно-пол≥цейського антуражу ≥ втручанн¤. Ќавпаки, в≥н постав ≥з в≥льноњ та безпосередньоњ науковоњ ≥н≥ц≥ативи ¤к природна реакц≥¤ на запити збага≠чуваного людинознавчими в≥дкритт¤ми сусп≥льства. ”крањнський педагог ≥ психолог я.‘.„еп≥га так оц≥нив по¤ву нового педагог≥чного напр¤мку: Ђѕедолог≥чний напр¤мок у сучасн≥й педагог≥ц≥ поклав видатний проф. ѕ≥вн≥чно-—получених ƒержав —тенл≥ ’олл. ¬перше в 1881 роц≥ —тенл≥ ’олл публ≥чно перед величезним з≥бранн¤м учител≥в висловив свою думку, котра пот≥м л¤гла в ірунт його наступноњ д≥¤льност≥ в тому напр¤м≥, що педагог≥ка повинна бути зірунтована на досл≥джуванн≥ учн≥вї [105, с. 7].

ѕозитивно оц≥нюючи науков≥ досл≥ди —.’олла, я.‘.„еп≥га розкриваЇ концептуальну модель нового педагог≥чного напр¤мку: Ђ—.’олл у¤вл¤Ї со≠б≥ педолог≥ю частиною психолог≥њ, частиною антрополог≥њ, частиною ме≠дицини ≥ г≥г≥Їни, словом вона Ї конгломерат наукових знань, що сп≥льно ви¤сн¤ють одне основне питанн¤ Ц природу обТЇкта вихованн¤ї [105, с. 8].

як видно з ц≥Їњ оц≥нки, виникненн¤ педолог≥њ, ¤к ≥ постановка питанн¤ про нервово-псих≥чну г≥г≥Їну людини ≥ сусп≥льства, мають сп≥льну природу ≥ сп≥льн≥ механ≥зми руху наукового п≥знанн¤. ≤ в одному, ≥ в другому випад≠ку ставитьс¤ питанн¤ про дос¤гненн¤ ц≥л≥сност≥ у вивченн≥ обТЇкта, пара≠метри ¤кого не вкладаютьс¤ у меж≥ предмет≥в спец≥ал≥зованих галузей знань Ц психолог≥њ, антрополог≥њ, медицини, г≥г≥Їни ≥ педагог≥ки.

ѕроцес педагог≥чного синтезуванн¤ людинознавчих у¤влень, ¤кий ак≠тивно ви¤вивс¤ у друг≥й половин≥ XIX стол≥тт¤, вже мав у своЇму об≥гу ≥дею морального здоровТ¤. ÷¤ ≥де¤, власне, становила собою основу дл¤ побудови педагог≥кою виховноњ мети ≥ визначенн¤ в≥дпов≥дного њй людсь≠кого ≥деалу. “ак, ќ.≤.√ерцен в лист≥ до своЇњ дружини Ќ.ќ.√ерцен, дато≠ваному 5-10 грудн¤ 1862 року, писав: Ђ«вичка до роботи Ц справа мо≠ральноњ г≥г≥Їниї [106, с. 277].

як видно з цього прикладу, сп≥льний механ≥зм руху наукового п≥знанн¤, визначивши найголовн≥ше питанн¤ Ц ц≥л≥сне вивченн¤ дитини Ц прив≥в до б≥фуркац≥њ. “ак, педолог≥¤, включаючи в себе г≥г≥Їну ¤к складову части≠ну, розгл¤дала њњ на цьому етап≥ в розум≥нн≥ г≥г≥Їни середовища, в тому числ≥ й шк≥льного. ¬ той же час педолог≥¤, активно запроваджуючи екс≠периментальн≥ методи досл≥дженн¤, не розкривала повною м≥рою њхню к≥нцеву мету, кр≥м встановленн¤ в≥дпов≥дност≥ навчанн¤, вихованн¤ ≥ роз≠витку дитини њњ природ≥. ќднак дл¤ розвитку психог≥г≥Їн≥чного п≥дходу й це було важливо, оск≥льки в≥дпов≥дало фундаментальному педагог≥чному принципу природов≥дпов≥дност≥ ¤к основи збереженн¤ псих≥чного та ф≥≠зичного здоровТ¤.

ѕри цьому сл≥д в≥дзначити, що психолог≥чн≥ та педагог≥чн≥ експерименти, ¤к≥ проводив ≤.ќ.—≥корський (1879-1887 рр.), привели його до постанов≠ки проблеми нервово-псих≥чноњ г≥г≥Їни трохи ран≥ше, н≥ж американських досл≥дник≥в Ц —.’олла ¤к автора теоретичного обірунтуванн¤ та прак≠тичного вт≥ленн¤ психолого-педагог≥чних способ≥в експериментального досл≥дженн¤ (1881 р.) ≥ ј.ћайЇра ¤к засновника першого психог≥г≥Їн≥чного товариства (1908 р.).

—истематизуючи розроблен≥ п≥дходи до оновленн¤ педагог≥чноњ теор≥њ, це п≥дтверджуЇ рос≥йський педагог ¬.ѕ.¬ахтеров: ЂЌа щаст¤, останн≥м часом педагог≥ка вступаЇ на шл¤х точних експериментальних досл≥джень, систематичних спостережень за наперед складеним планом ≥ статистич≠ного методу при розробленн≥ одержаних шл¤хом спостережень ≥ досв≥дних даних. ѕочаток таких досл≥джень треба в≥днести до 1879 р., коли рос≥йсь≠кий псих≥атр ≥ педагог проф. —≥корський оприлюднив своњ перш≥ експери≠ментально-педагог≥чн≥ досл≥дженн¤ про шк≥льну втому. Ќаступн≥ пот≥м робо≠ти Ћа¤ зТ¤вились друком у 1896 р., ≥ з тих п≥р прац≥ з експериментальноњ педагог≥ки ми зустр≥чаЇмо у н≥мц≥в (Ѕургерштейн, ћейман, ‘уш, ѕфейфер та ≥н.), у француз≥в (Ѕ≥не ≥ јнр≥), у американц≥в (√алл (точн≥ше Ц —тенл≥ ’олл. Ц ѕрим. —.Ѕ.) та ≥н.), у ≥тал≥йц≥в (ѕ≥цуол≥ та ≥н.) ≥ у нас, в –ос≥њ (ЌечаЇв та ≥н.). јмериканц≥ цю галузь знань називають точною педагог≥кою, ≥тал≥йц≥ ≥ французи Ц новою, а н≥мц≥ ≥ рос≥¤ни Ц експери≠ментальноюї [107, с. 277].

¬≥дзначимо принаг≥дно, що ¬.ѕ.¬ахтеров називаЇ ≤.ќ.—≥корського рос≥йським псих≥атром ≥ педагогом на п≥дстав≥ його належност≥ до вчених на територ≥њ –ос≥йськоњ ≥мпер≥њ, тим часом ¤к за походженн¤м в≥н Ц украњ≠нець, ¤кий б≥льшу частину свого житт¤ й науковоњ д≥¤льност≥ присв¤тив  иЇву, р≥дн≥й  ињвщин≥, зв≥дки в≥н родом. ” ц≥лому ж точна оц≥нка ¬.ѕ.¬ахтеровим загальноњ тенденц≥њ розвитку св≥тового педагог≥чного знан≠н¤ даЇ п≥дстави дл¤ констатац≥њ пр≥оритету украњнськоњ педагог≥чноњ ≥ пси≠холог≥чноњ науки досл≥джуваного пер≥оду у розробленн≥ експерименталь≠ноњ бази педагог≥чноњ психог≥г≥Їни.

“оркаючись проблеми педагог≥чного забезпеченн¤ нервово-псих≥чноњ р≥вноваги,  .ƒ.”шинський дав узагальнену характеристику сучасноњ йому осв≥тньоњ практики, звертаючи увагу на те, що Ђн≥ одне вихованн¤ не пору≠шуЇ так страшенно р≥вноваги в дит¤чому орган≥зм≥, н≥ одне так не роз≠дратовуЇ нервову систему д≥тей, ¤к наше рос≥йськеї [108, с. 391]. «ва≠жаючи на це, видатний педагог ви¤вл¤Ї особливост≥ псих≥чних стан≥в хво≠роњ дитини ≥ результати њх впливу на формуванн¤ особистост≥. Ќа його думку, тривалий стан ф≥зичноњ ослабленост≥, викликаноњ хворобою, ф≥к≠суЇтьс¤ у душевн≥й д≥¤льност≥ дитини: Ђ“ривал≥ хвороби часто мають сво≠њм результатом ледач≥сть ≥ примхи в дитин≥. ќсь чому з хворим дит¤м вихователь повинен бути дуже обережний, щоб не передати н≥ в ту, н≥ в ≥ншу сторону: не зашкодити н≥ ф≥зичному, н≥ душевному здоровТю дит¤т≠каї [108, с. 365].

ѕринцип психоф≥зичноњ р≥вноваги ¤к одна з найважлив≥ших засад пе≠дагог≥чноњ психог≥г≥Їни, таким чином, був ви¤влений ≥ обірунтований у науко≠в≥й теор≥њ  .ƒ.”шинського, зокрема в найсуттЇв≥ш≥й частин≥ його педаго≠г≥чноњ системи Ц прац≥ Ђѕедагог≥чна антрополог≥¤ї. ÷ей принцип знай≠шов своЇ в≥дображенн¤ в найголовн≥шому положенн≥ прац≥ Ц визначенн≥  .ƒ.”шинським виховного ≥деалу. ¬идатний педагог називаЇ його Ђ≥деа≠лом здорового вихованн¤, заснованого не на мр≥¤х, а на д≥йсному, фак≠тичному знанн≥ потреб людськоњ природи. ÷е основне положенн¤ нашоњ педагог≥киї [108, с. 458].

ќтже, основним положенн¤м створеноњ  .ƒ.”шинським педагог≥чноњ теор≥њ Ї ≥деал здорового вихованн¤, що ірунтуЇтьс¤ на вивченн≥ та врахуванн≥ природних потреб дитини. ¬≥н вводить до наукового об≥гу новий терм≥н Ђздорова педагог≥каї [108, с. 392] ≥ розкриваЇ перспективи розвит≠ку педагог≥чноњ думки у досл≥дженн≥ та зд≥йсненн≥ виховних завдань, по≠вТ¤заних ≥з впливом на формуванн¤ нервовоњ системи, на њњ енергетичне поповненн¤ та самоопануванн¤ вихованц¤ми.

Ђѕоступове збагаченн¤ нервового орган≥зму, Ц в≥дзначаЇ  .ƒ.”шинський, Ц поступовий розвиток його сил, що не допускаЇ н≥коли нормальноњ його д≥¤льност≥ до переходу у стан роздратуванн¤, поступове оволод≥нн¤ вихованцем багатством його нервовоњ системи повинн≥ ста≠новити одне з найголовн≥ших завдань вихованн¤, ≥ щодо цього педагог≥ц≥ належить попереду безмежно широка д≥¤льн≥стьї [108, с. 390].

¬иход¤чи з визначенн¤ т≥Їњ законом≥рност≥, що поступов≥сть ≥ природ≠н≥сть розвитку дит¤чих сил у своњй норм≥ не може допустити переходу до стану роздратованост≥, важливо в≥дзначити так≥ три аспекти, ¤к≥ виплива≠ють з цього положенн¤:

Ц дитина у стан≥ своЇњ псих≥чноњ норми може служити м≥рилом дл¤ оц≥нки т≥Їњ чи ≥ншоњ виховноњ або осв≥тньоњ системи;

Ц нормативна д≥¤льн≥сть вихованн¤ детерм≥нуЇтьс¤ своЇю природ≠ною основою;

Ц саме пон¤тт¤ нормативноњ д≥¤льност≥ дозвол¤Ї встановлювати меж≥ педагог≥чного впливу ≥ з њх допомогою вир≥шувати психог≥г≥Їн≥чн≥ задач≥.

ѕродуктивне значенн¤, ¤к це було п≥дтверджено подальшим розвитком педагог≥чноњ науки, мало визначенн¤  .ƒ.”шинським м≥с≥њ педагог≥ки у роз≠робленн≥ проблем збагаченн¤, унормуванн¤ ≥ оволод≥нн¤ вихованц¤ми не≠вичерпними можливост¤ми нервово-псих≥чноњ сфери власного орган≥зму.

Ќауков≥ основи загальнонац≥ональноњ орган≥зац≥њ осв≥ти й вихованн¤, що враховуЇ не т≥льки ф≥зичне, а й псих≥чне здоровТ¤ народу були роз≠роблен≥ ≥ викладен≥ ≤.ѕ.—кворцовим у книз≥ Ђ√≥г≥Їна вихованн¤ ≥ осв≥тиї [84]. ¬ основу такоњ орган≥зац≥њ, на думку вченого, мають бути покладен≥ правила, вироблен≥ житт¤м ≥ наукою. ƒо правил, що визначають основн≥ засади педагог≥чноњ психог≥г≥Їни, розроблен≥ ≤.ѕ.—кворцовим, на наш по≠гл¤д, сл≥д зарахувати так≥: Ђѕросв≥та народу н≥ в ¤кому раз≥ не повинна погано в≥дбиватис¤ на здоровТњ, тому його орган≥зац≥¤ маЇ суворо узго≠джуватис¤ з в≥дпов≥дними г≥г≥Їн≥чними вимогами, ¤к≥ б≥льшою чи меншою м≥рою забезпечують здоровТ¤ не т≥льки т≥ла, а й душ≥.

Ѕ. —тосовно учн≥в, ¤к обТЇкт≥в д≥њ:

3. ѕри орган≥зац≥њ народноњ просв≥ти необх≥дно шк≥льн≥ вимоги узгоджувати ≥з силами та зд≥бност¤ми учн≥в, залежно не т≥ль≠ки в≥д в≥ку, а й в≥д уроджених особливостей, в ¤кий би б≥к вони не в≥дхил¤лись в≥д встановлених за досв≥дом середн≥х норм.

¬. —тосовно вчител≥в ¤к субТЇкт≥в д≥њ:

4. ’оч ¤кою була б орган≥зац≥¤ народноњ просв≥ти, вона т≥льки тод≥ може достатньою м≥рою усп≥шно дос¤гати своЇњ мети, коли њњ кер≥вники ≥ виконавц≥ добре знайом≥ не т≥льки ≥з знар¤дд¤м, способами ≥ зм≥стом просв≥ти, але й з природою самого обТЇк≠та. ÷е конче вимагаЇ введенн¤ в орган≥зац≥ю спец≥альноњ п≥дготовки вчител≥в.

√. —тосовно знар¤дь ≥ способ≥в д≥њ.

5. ѕри орган≥зац≥њ народноњ просв≥ти треба суворо дотримуватись т≥Їњ лог≥ки, за ¤кою в≥д в≥домого йдуть до нев≥домого, в≥д час≠ткового до загального, в≥д почутт≥в до думки, в≥д у¤влень ≥ по≠н¤ть до судженн¤, в≥д реального знанн¤ до абстрактного або ф≥лософського розум≥нн¤.

ƒ. —тосовно зм≥сту просв≥ти:

6. ќрган≥зац≥¤ просв≥ти за своњм зм≥стом повинна прагнути того, щоб Ђпросв≥ченаї вже людина добре знала Ц що робити, ≥ вм≥ла Ц ¤к вчинити у в≥домих певних умовах житт¤, в ¤к≥ вона може бути поставлена за своњм походженн¤м, осв≥тою, покликанн¤м ≥ нав≥ть за необх≥дн≥стю (¤к, напр., багатий, зб≥дн≥вши). ƒл¤ дос¤гненн¤ ц≥Їњ мети необх≥дно, по-перше, знайомство з природою взагал≥ та ≥з своЇю природою зокре≠ма ≥, по-друге, не т≥льки теоретичне знайомство з в≥дпов≥д≠ними моральними нормами ≥ вимогами, а й практична на≠вичка в справ≥ њх застосуванн¤ до житт¤.

ќзнайомлюючись з на¤вними в р≥зних крањнах системами просв≥ти, можна побачити, що жодна з них повною м≥рою не в≥дпов≥даЇ наведеним прави≠лам. Ѕ≥льшою чи меншою м≥рою кожна з них в≥дступаЇ не т≥льки в≥д того чи ≥ншого правила, а й в≥д ус≥х њх разом уз¤тих. јле б≥льше ≥нших, здаЇтьс¤, ≥гноруютьс¤ правила 2, 3, 4, що й викликало л≥карське втручанн¤ в шк≥льне житт¤ ≥ швидкий розвиток спец≥альноњ шк≥льноњ г≥г≥Їниї [84, с. 7-9].

ћи навели основний зм≥ст правил, збер≥гаючи њх посл≥довн≥сть та по≠будову викладу. ÷е повТ¤зано з двома, на наш погл¤д важливими обста≠винами: по-перше, кожне з правил, вз¤те поза загальною структурою ≥ посл≥довн≥стю викладу, ¤ким його задумав ≤.ѕ.—кворцов, позбавл¤Ї сен≠су взаЇ≠мозумовлювану ц≥л≥сн≥сть психог≥г≥Їн≥чноњ системи: по-друге, нау≠кова ≥ практична ц≥нн≥сть джерела у звТ¤зку з його малов≥дом≥стю обумо≠влюють потребу в додаткових д≥¤х щодо поверненн¤ його до наукового вжитку.

Ќасамперед сл≥д звернути увагу на визначенн¤ сусп≥льноњ м≥с≥њ просв≥≠ти, покликаноњ формувати ¤к т≥лесне, так ≥ душевне здоровТ¤ народу. Ќа цьому педагог ≥ г≥г≥Їн≥ст ≤.ѕ.—кворцов наголошуЇ р≥вною м≥рою, передба≠чаючи таким чином розвиток просв≥тницькоњ функц≥њ педагог≥чноњ психог≥≠г≥Їни.

—убТЇктно-обТЇктн≥ взаЇмини вчител≥в та учн≥в ¤к дом≥нуючий тип пе≠редаванн¤ культурного досв≥ду в≥д старшого до молодшого покол≥нн¤ визначаютьс¤ наскр≥зною в≥ссю взаЇмозалежностей: Ђзм≥ст, знар¤дд¤ ≥ способи просв≥тиї Ц Ђзнанн¤ природи обТЇктаї Ц Ђшк≥льн≥ вимогиї Ц Ђсили, зд≥бност≥ ≥ особливост≥ учн≥вї.

ѕравило, що стосуЇтьс¤ знар¤дь ≥ способ≥в осв≥ти та вихованн¤, роз≠криваЇ найголовн≥ш≥ методолог≥чн≥ засади методик навчанн¤ ≥ виховноњ роботи з учн¤ми.

«м≥ст просв≥ти пол¤гаЇ у наданн≥ необх≥дних можливостей дл¤ ово≠лод≥нн¤ сенсом ≥ метою власноњ д≥¤льност≥, а також способами њх реал≥за≠ц≥њ та дос¤ганн¤. ” ц≥й випереджальност≥, тобто первинност≥ у набутт≥ у¤в≠лень про мету ≥ спос≥б д≥њ перед безпосередньою д≥Їю ≥ вчинком, м≥ститьс¤ важливий психог≥г≥Їн≥чний зм≥ст: попереднЇ переживанн¤ утрудненн¤ спри¤Ї накопиченню життЇвих сил дл¤ його подоланн¤. “ак, передбачаючи можли≠в≥сть зб≥дн≥нн¤, багатий п≥дготуЇ на цей випадок в≥дпов≥дний сенс нового способу житт¤ ≥ способи його провадженн¤.

¬чений розгл¤даЇ людину ¤к нев≥дТЇмну частину природи, ≥ тому зм≥ст навчанн¤, що передбачаЇ знайомство з природою взагал≥ ≥ своЇю приро≠дою зокрема, становить собою необх≥дну дл¤ повноц≥нноњ побудови св≥≠домост≥ ≥ самосв≥домост≥ ц≥л≥сн≥сть. ƒ≥¤льн≥сне вт≥ленн¤ ц≥Їњ ц≥л≥сност≥ вима≠гаЇ культури д≥њ, вт≥леноњ у моральн≥ норми й вимоги. ¬иконуючи њх, люди≠на матиме змогу уникнути психотравматичного впливу м≥жособист≥сних та сусп≥льних взаЇмин ≥ цим збереже ц≥л≥сн≥сть та неушкоджен≥сть влас≠ного душевного житт¤.

–озроблен≥ ≤.ѕ.—кворцовим вимоги до осв≥тньоњ системи в≥добража≠ють основн≥ засади, створен≥ педагог≥чною думкою попередн≥х стол≥ть, але в той же час становл¤ть собою психог≥г≥Їн≥чний норматив загальнонац≥о≠нальноњ орган≥зац≥њ осв≥ти й вихованн¤. «а допомогою цього нормативу вчений пров≥в науковий анал≥з осв≥тн≥х систем найвпливов≥ших Ївропейських крањн. Ќагодою дл¤ такого анал≥зу послужило скликанн¤ у березн≥ 1904 року в Ќюрнберз≥ першого ћ≥жнаро≠дного шк≥льно-г≥г≥Їн≥чного конгресу, завд¤ки ¤кому були з≥бран≥ науков≥ матер≥али та експонати практично-г≥г≥Їн≥чного вжитку б≥льшост≥ крањн св≥ту.

Ќа Ќюрнберзькому конгрес≥ обговорювалис¤ проблеми створенн¤ особливих шк≥л з ≥нтернатами при них дл¤ нервових, розумове в≥дсталих, т≥лесно скал≥чених д≥тей за прикладом уже створених осв≥тн≥х заклад≥в дл¤ сл≥пих, глухон≥мих, ≥д≥от≥в та еп≥лептик≥в, вид≥ленн¤ в окрем≥ класи б≥льш зд≥бних ≥ менш зд≥бних учн≥в (ћаннгеймська система), розробленн¤ новоњ галуз≥ Ц колон≥альноњ педагог≥ки, г≥г≥Їн≥чноњ осв≥ти вчител≥в та учн≥в з педагог≥чноњ точки зору.

“ак, обговоренн¤ ћаннгеймськоњ системи, що пол¤гала в створенн≥ особливих клас≥в дл¤ зд≥бних ≥ дл¤ слабких учн≥в, ви¤вило так≥ суттЇв≥ запереченн¤ проти нењ:

Ц моральна сторона справи, повТ¤зана з в≥дбором ≥з загальноњ маси д≥тей менш зд≥бних ≥з них ¤к найголовн≥ший аргумент:

Ц така система п≥дтримуватиме соц≥альне розшаруванн¤ сусп≥льст≠ва, оск≥льки душевно й т≥лесно недорозвинен≥ д≥ти, ¤к правило, -вих≥дц≥ з б≥дних родин;

Ц вт≥ленн¤ ћаннгеймськоњ системи в житт¤ Ц насильство над д≥тьми, шк≥дливе не т≥льки дл¤ слабких, а й дл¤ зд≥бних учн≥в, що загрожуЇ подальшим усп≥хам педагог≥ки й соц≥альному оздоровленню н≥ме≠цького народу;

Ц ≥де¤ не прогресивна, а регресивна.

јвтор цих заперечень, викладених у брошур≥ Ђ–озпод≥л учн≥в за њх обдарованн¤мї, спец≥ально написан≥й з приводу допов≥д≥ про ћаннгеймсь-ку систему, профес≥йний педагог √еорг ’однер, так п≥дсумував своњ ви≠сновки: Ђѕ≥зн≥ше про нењ, можливо, скажуть: Ђ¬она була здриганн¤м збанкрут≥лого старого часу, коли педагог≥чн≥ ≥дењ не мали н≥¤коњ влади над умами ≥ над ур¤дамиї [84, с. 14].

Ќатом≥сть, на думку √.’однера, необх≥дне наск≥льки можливо часте проведенн¤ зан¤ть одними й тими ж учител¤ми, значне зменшенн¤ учн≥в у класах, доц≥льний виб≥р навчальних пос≥бник≥в, що створюЇ в≥дпов≥дн≥ можливост≥ дл¤ рац≥онального способу навчанн¤, обережн≥сть при пере≠веденн≥ учн≥в з класу в клас ≥ влаштуванн¤ клас≥в дл¤ недоумкуватих скр≥зь, де њх ще немаЇ.

як видно з цих аргумент≥в, √.’однер звертаЇ увагу на можливост≥ удосконаленн¤ педагог≥чного процесу ≥ ¤кост≥ вчительськоњ прац≥, що дасть змогу усунути необх≥дн≥сть в орган≥зац≥йно-педагог≥чних заходах, спр¤мова≠них проти дос¤гненн¤ внутр≥шньоњ однор≥дност≥ штучно утворених клас≠них осередк≥в за рахунок розшаруванн¤ загальносусп≥льноњ ц≥л≥сност≥ ≥, в≥дпов≥дно, зменшенн¤ Їдност≥ н≥мецькоњ нац≥њ, њњ соц≥ально-осв≥тньоњ ц≥≠л≥сност≥.

—утн≥сть аргумент≥в √.’однера, таким чином, пол¤гаЇ у визначенн≥ пров≥дноњ рол≥ вчител¤, а не орган≥зац≥йних форм, ¤к≥сть зд≥йсненн¤ кот≠рих знову ж таки визначаЇтьс¤ не самими формами, а людьми, ¤к≥ њх вт≥≠люють. « таким п≥дходом в основному погоджуЇтьс¤ ≥ ≤.ѕ.—кворцов, ¤кий в≥дзначив: Ђякщо ћаннгеймська система забезпечуЇ кращу, н≥ж звичай≠на, оц≥нку зд≥бностей окремих д≥тей ≥ тим правильн≥ше д≥Ї на них в ≥нтере≠сах њх розвитку, то застосуванн¤ њњ в житт≥ у вс¤кому раз≥ заслуговуЇ на повну увагу; треба т≥льки уникати при цьому пристраст≥ до ¤коњ-небудь одноб≥чноњ доктрини, до ¤коњ особливу схильн≥сть мають педагоги у ву≠зькому значенн≥ словаї [84, с. 15].

ќтже, за визнанн¤м ≤.ѕ.—кворцова, ≥ в ц≥й систем≥ усп≥х справи зале≠жить в≥д педагога ≥ його п≥дготовленост≥, що маЇ виключати одноб≥чн≥сть профес≥йних погл¤д≥в, вузьку педагог≥чну спец≥ал≥зац≥ю

¬ажливим з точки зору соц≥альноњ ≥ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни був роз≠гл¤д на Ќюрнберзькому конгрес≥ проблеми особливих шк≥л з ≥нтернатами при них дл¤ навчанн¤ ≥ л≥куванн¤ д≥тей, ¤к≥ поЇднують у соб≥ нервозн≥сть ≥ недоумкуват≥сть. Ќа це звернув увагу доктор «ецер (ћюнхен), виклавши так≥ основн≥ положенн¤:

Ђ1. ћала обдарован≥сть при добр≥й вол≥ або хибному вихованн≥ легко призводить до нервозност≥ внасл≥док надм≥рного напруженн¤ сил.

2. —лабкий ≥ обмежений розум чинить мало або не чинить н≥¤кого опо≠ру тим ≥похондричним у¤вленн¤м, ¤к≥ в кожного з нас пригн≥чен≥, що осо≠бливо р≥дко можна пом≥тити у людей старшого в≥ку.

3. Ќервозн≥сть, особливо та, ¤ка ви¤вл¤Їтьс¤ у вигл¤д≥ патолог≥чноњ соромТ¤зливост≥, може симулювати недоумкуват≥сть ≥ глупоту.

4. Ќервозн≥сть ≥ недоумкуват≥сть, ¤к дв≥ г≥лки одного стовбура, вирос≠тають на ірунт≥ спадковоњ нервово-псих≥чноњ конституц≥њ, що необх≥дно ма≠ти на уваз≥ при оц≥нц≥ й поводженн≥ з недоумкуватими д≥тьми.

Ќалежна оц≥нка й доц≥льне влаштуванн¤ таких д≥тей можливе т≥льки при ≥снуванн≥ ≥нтернат≥в, звТ¤заних з Ђдопом≥жнимиї школами, що допу≠скають можлив≥сть надавати недоумкуватим д≥т¤м найб≥дн≥ших клас≥в з нервовими нападами в≥дпов≥дне л≥куванн¤, ¤ке т≥льки й може протид≥¤ти виродженню у подальших покол≥нн¤хї [84, с. 17].

ќтже, загальна соц≥ально-психог≥г≥Їн≥чна мета, що пол¤гала у збере≠женн≥ психоф≥зичного здоровТ¤ н≥мецькоњ нац≥њ, у цих положенн¤х поЇд≠нуЇтьс¤ з частковою Ц педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чною: наданн¤ особливих можливостей дл¤ розвитку недоумкуватим ≥ нервовим д≥т¤м ¤к засобу попередженн¤ розлад≥в псих≥чного здоровТ¤ у наступних покол≥нн¤х.

—пособи ви¤вленн¤ таких д≥тей запропонував доктор Ўлез≥нгер: в загальних школах прот¤гом першого року навчанн¤, на його думку, шк≥ль≠ний л≥кар разом з учителем маЇ проводити докладн≥ ≥ часто повторюван≥ досл≥дженн¤ учн≥в ≥ њх родин, використовуючи дан≥ анамнезу ÷е дасть змогу вид≥лити д≥тей, ¤к≥ потребують навчанн¤ в особливих школах, включаючи допом≥жн≥, та заклади, що поЇднують у соб≥ л≥куванн¤ нервових учн≥в.

“оркаючись проблеми навчанн¤ д≥тей-кал≥к у спец≥ально створених дл¤ цього закладах ћюнхена,  ракова,  опенгагена, —токгольма та ≥нших м≥ст, доктор –озенфельд нав≥в економ≥чн≥ розрахунки њх доц≥льност≥. “ак, 93% вихованц≥в шк≥л дл¤ кал≥к дос¤гають повноњ сусп≥льноњ самост≥йност≥, що на м≥льйони зб≥льшуЇ народний добробут. ƒл¤ Ќ≥меччини достатньо одн≥≠Їњ школи д≥тей-кал≥к на кожн≥ 200-300 тис. жител≥в. ÷е забезпечить ус≥х д≥тей-кал≥к в≥дпов≥дною до њх сил ≥ зд≥бностей осв≥тою, що у щор≥чно≠му обчисленн≥ принесе Ќ≥меччин≥ прибуток у 80 м≥льйон≥в марок. Ђ«а допомогою даних шк≥л, Ц зробив висновок доктор –озенфельд, Ц т≥ ти≠с¤ч≥ людей, ¤к≥ тепер жебракують, можуть стати повноц≥нними самост≥й≠ними людьмиї [84, с. 20].

 р≥м суто економ≥чних вим≥р≥в, запропонована ≥де¤ мала важливий соц≥ально-психог≥г≥Їн≥чний сенс, оск≥льки забезпечувала повагу до люд≠ськоњ г≥дност≥, в≥дновленн¤ душевноњ самодостатност≥ д≥тей-≥нвал≥д≥в ≥ формувала в≥дпов≥дне ставленн¤ до них з боку населенн¤, збер≥гаючи тим самим його моральну ц≥л≥сн≥сть.

ƒл¤ подальшоњ розробки педагог≥чних основ психог≥г≥Їн≥чного знанн¤ значну ц≥нн≥сть становили науков≥ допов≥д≥ Ќюрнберзького конгресу, п≥д≠готовлен≥ дл¤ секц≥њ Ђ√≥г≥Їн≥чна осв≥та учител≥в та учн≥вї. “ак, г≥г≥Їна вчител≥в, розгл¤нута з педагог≥чноњ точки зору, включала так≥ положенн¤:

Ђ1. —тановище ≥ осв≥та учител≥в, разом ≥з обовТ¤зковим навчанн¤м, становл¤ть собою фундамент, на ¤кому стоњть народна школа.

2. —оц≥альне ≥ економ≥чне становище народного вчител¤ повинно в≥дпов≥дати важливост≥ його справи, ¤ка не сум≥сна н≥ з ¤кими ≥ншими поб≥чними зан¤тт¤ми ≥ роботами.

3. ѕодальша самоосв≥та вчител¤ становить дл¤ нього джерело про≠фес≥йного задоволенн¤ ≥ суттЇву опору його д≥¤льност≥. ÷≥й самоосв≥т≥ необх≥дно спри¤ти за допомогою добре орган≥зованих учительських б≥б≠л≥отек ≥ шк≥льних музењвї [84, с. 37].

« цих положень видно, що основним педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чним за≠собом забезпеченн¤ належних умов навчанн¤ й вихованн¤ була визнана осв≥тн¤ п≥дготовка вчител≥в, на¤вн≥сть в≥дпов≥дноњ можливост≥ дл¤ њњ вдо≠сконаленн¤. як≥сть учительського персоналу, таким чином, була виокре≠млена ¤к визначальна педагог≥чна ≥ г≥г≥Їн≥чна дом≥нанта.

ƒокладний анал≥з взаЇмин м≥ж учител¤ми ≥ учн¤ми стосовно њх взаЇ≠мовпливу спри¤в виробленню психог≥г≥Їн≥чних п≥дход≥в щодо добору пе≠дагог≥чного персоналу ≥ способ≥в попередженн¤ або припиненн¤ переда≠ванн¤ психопатичних стан≥в.

ƒо таких стан≥в були зарахован≥: ≥стер≥¤, хворо≠ба св. ¬≥тта (¬≥тт≥в танок), неврастен≥¤ та ≥нш≥, а також њх протилежност≥: надм≥рне збудженн¤, ма¤ч≥нн¤ пересл≥дуванн¤, меланхол≥¤, моральн≥ недол≥ки вчител¤. ƒушевн≥ особливост≥ ≥стеричних ос≥б, розгл¤нут≥ з точки зору впливу на них у педагог≥чному процес≥, були узагальнен≥. «окрема, характерними рисами таких учн≥в визнана велика вразлив≥сть ≥ примхли≠в≥сть. Ќадзвичайно сильною Ї реакц≥¤ таких учн≥в на зовн≥шн≥ подразники ≥ може виражатись у форм≥ загального судомного приступу, але розумов≥ зд≥бност≥ залишаютьс¤ непорушеними. ƒо особист≥сних особливостей були в≥днесен≥ також моральн≥ риси ≥стеричних ос≥б, сп≥льною основою ¤ких Ї крайн≥й егоњзм.

¬≥дзначена важлив≥сть ≥стер≥њ дл¤ шк≥л у звТ¤зку з њњ заразлив≥стю, ¤ка ірунтуЇтьс¤ на нав≥юванн≥, виникненн¤ ≥стеричних еп≥дем≥й у монастир¤х ≥ школах. Ѕ≥льш≥сть досл≥дник≥в в≥дзначили необх≥дн≥сть вживанн¤ таких заход≥в при ви¤вленн≥ приступ≥в ≥стер≥њ у навчальних закладах:

Ц виведенн¤ з класу учн¤, а ¤кщо приступ ви¤вивс¤ одразу в к≥лькох учн≥в, треба на певний час припинити зан¤тт¤ всього класу;

Ц в≥дпов≥дний доб≥р учител≥в при вступ≥ в учительськ≥ сем≥нар≥њ;

Ц попередженн¤ надм≥рного напруженн¤ ≥ перевтоми з боку кер≥в≠ництва школи.

–озгл¤даючи функц≥ю кер≥вництва школи у попередженн≥ ≥стер≥њ, ≤.ѕ.—кворцов наводить висновок одного з учасник≥в конгресу: Ђ≈рленнейер говорить, що училищне начальство особливу увагу повинно звертати на хворих ≥стер≥Їю молодих учител≥в. —траждають на цю хворобу здеб≥ль≠шого малокровн≥, честолюбн≥, надм≥рно працююч≥ ≥ онануюч≥ молод≥ лю≠ди. ” виникненн≥ захворюванн¤ важливу роль в≥д≥грають недостатн≥ сон ≥ харчуванн¤. “ак≥ вчител≥ внасл≥док своЇњ драт≥вливост≥, примхливост≥, р≥з≠коњ зм≥ни настрою становл¤ть у педагог≥чному в≥дношенн≥ велику небезпе≠ку дл¤ учн≥в. ¬они мають велику схильн≥сть до певних б≥льш чи менш р≥з≠ко виражених особливостей в од¤з≥, в повед≥нц≥, в характер≥ мовленн¤, ви¤вл¤ють просто хворобливу схильн≥сть до призначенн¤ безглуздих ≥ жорстоких покарань.

—воњ хвороблив≥ ви¤ви вони намагаютьс¤ вс≥л¤ко приховати, ≥ тому хвороба њх ви¤вл¤Їтьс¤, ¤к правило, дуже п≥зно, чому ≈рленнейер ста≠вить училищному начальству в обовТ¤зок так само спостер≥гати за здоро≠вТ¤м учител≥в, ¤к ≥ учн≥в.

—постережен≥ п≥д час менструац≥й в учительок ¤вища драт≥вливост≥, пригн≥ченост≥, смутку несправедливо зал≥чуютьс¤ до ≥стер≥њ; ц≥ ¤вища в цей час загальн≥ майже дл¤ вс≥х ж≥нок. «а спостереженн¤м самого ≈р-леннейера, ≥стеричн≥ учительки краще виконують своњ обовТ¤зки, н≥ж ≥нш≥ учител≥ї [84, с. 91-92].

як видно з цього прикладу, науков≥ п≥дходи до розробленн¤ проблем педагог≥чноњ психог≥г≥Їни торкнулись вивченн¤ законом≥рностей в≥кового становленн¤ дорослого учительського персоналу ≥ впливу на його осв≥т≠ньо-квал≥ф≥кац≥йний та псих≥чний стан з боку кер≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в. ÷им самим частково були охоплен≥ проблеми такого малодосл≥дженого розд≥лу педагог≥ки, ¤к андрагог≥ка, що вивчаЇ питанн¤ стимулюванн¤ та спр¤мовуванн¤ процес≥в вихованн¤ дорослих людей [71, с. 60].

–озгл¤д практичного педолог≥чного напр¤мку, ¤кий у цей пер≥од вже ви¤вл¤в себе, був проведений на Ќюрнберзькому конгрес≥ професором Ћ≥дерманом, ¤кий розкрив р≥зницю м≥ж д≥¤льн≥стю г≥г≥Їн≥ст≥в-педолог≥в ≥ власне педагогами. ÷¤ р≥зниц¤, на думку вченого, пол¤гаЇ в тому, що г≥г≥Їн≥сти-педологи спираютьс¤ у своњй робот≥ переважно на природу в ц≥ло≠му ≥ сучасн≥ запити житт¤, а педагоги Ц на абстрагован≥ властивост≥ розу≠му ≥ традиц≥њ, ¤к≥ в моральному план≥ визначають повед≥нку. «розум≥ло, що в цей пер≥од зм≥ст педолог≥чноњ роботи, ¤к ≥ сам предмет њњ ¤к науки, не мав Їдиного визначенн¤.

ќднак сам факт поЇднанн¤ шк≥льноњ г≥г≥Їни з педолог≥Їю, дл¤ ¤коњ на той час була характерна психолог≥чна, експериментально-педагог≥чна спр¤мован≥сть, вказуЇ на п≥двищену увагу досл≥дник≥в до проблеми пси≠х≥чноњ г≥г≥Їни у педагог≥чному процес≥, а отже Ц педагог≥чноњ психог≥г≥Їни.

“аким чином, останн≥й, трет≥й, етап розробки педагог≥чних основ пси≠хог≥г≥Їн≥чного знанн¤ ¤к у заруб≥жних, так ≥ в≥тчизн¤них досл≥дженн¤х, хоч ≥ не в≥дзначавс¤ терм≥нолог≥чною Їдн≥стю, проте характеризувавс¤ поЇд≠нанн¤м результат≥в досл≥джень у багатьох наукових галуз¤х, њх спр¤мо≠ван≥стю на вивченн¤ педагог≥чних ≥ психолог≥чних законом≥рностей зм≥ц≠ненн¤ й обер≥ганн¤ псих≥чного здоровТ¤ учн≥в. «начний вплив на систе≠матизац≥ю здобутого експериментальними методами знанн¤, обТЇднанн¤ зусиль спец≥ал≥ст≥в у р≥зних галуз¤х, зокрема в галуз≥ педагог≥ки, г≥г≥Їни, псих≥атр≥њ, в≥д≥грали поширен≥ в цей пер≥од м≥жнародн≥ науков≥ з≥бранн¤.

јле дл¤ обТЇднанн¤ досить строкатих наукових ≥нтерес≥в, в≥льного ви≠користанн¤ засоб≥в сум≥жних людинознавчих дисципл≥н потр≥бен був достат≠ньо м≥сткий предмет ≥ визначенн¤ галуз≥ синтетичного п≥знанн¤ дитини. “а≠кою обТЇднаною галуззю на найближче дес¤тил≥тт¤ стала педолог≥¤.

 

2.2. ѕсихог≥г≥Їн≥чний зм≥ст педолог≥њ

 

¬иникненн¤ педолог≥њ наприк≥нц≥ XIX стол≥тт¤ в≥дбулось майже одно≠часно ≥з завершенн¤м м≥жпрофес≥йноњ сусп≥льноњ дискус≥њ м≥ж л≥кар¤ми ≥ педагогами про њх роль ≥ участь у збереженн≥ й охорон≥ душевного та т≥≠лесного здоровТ¤ учн≥в. ѕ≥дсумовуючи результати цього з≥ткненн¤ двох профес≥йних п≥дход≥в, ё.≤.«аволзька у книз≥ ЂЎк≥льна г≥г≥Їнаї зробила так≥ висновки: Ђјле педагоги переконались, що авторитет учител¤ через шк≥льного л≥кар¤ не зменшивс¤, що педагог≥ка ≥ г≥г≥Їна, прагнучи реальноњ мети, йдуть пл≥ч-о-пл≥ч ≥ що сп≥льна д≥¤ л≥кар¤ ≥ вчител¤ спри¤Ї гармо≠н≥йному розвитку д≥тей в розумовому й ф≥зичному в≥дношенн≥ї [109, с. 165].

ќтже, на р≥вн≥ взаЇмного визнанн¤ нам≥р≥в профес≥йн≥ позиц≥њ були узгоджен≥. јле ё.≤.«аволзька вочевидь переб≥льшувала, стверджуючи да≠л≥, що к≥льк≥сть ос≥б учительського персоналу, ¤к≥ потребують л≥карського нагл¤ду у школах, значно зб≥льшуЇтьс¤. ”чительський персонал потре≠бував не нагл¤ду, а заповненн¤ власного вакууму психолог≥чноњ, г≥г≥Їн≥чноњ ≥, в≥дпов≥дно, педагог≥чноњ п≥дготовленост≥ до зд≥йсненн¤ окреслених дис≠кус≥Їю завдань. ” цьому л≥кар≥ й педагоги очевидно не знаходили сп≥льноњ мови.

≤з по¤вою педолог≥чних досл≥джень, ¤к≥ поЇднували елементи в≥ковоњ психолог≥њ, ф≥з≥олог≥њ та шк≥льноњ г≥г≥Їни, не обминаючи також проблеми засвоЇнн¤ зм≥сту осв≥ти, цей вакуум мав реальну перспективу буги запо≠вненим. ќтже, мав бути розширений зм≥ст фаховоњ п≥дготовленост≥ вчител¤, зокрема в галуз≥ знанн¤ дит¤чоњ природи. Ђјле ми й дос≥ бачимо, Ц в≥дзначав з цього приводу я.‘.„еп≥га, Ц що практичне пристосуванн¤ вс≥х систем приводило т≥льки до руйнуванн¤ думок великих творц≥в њх т≥льки через те, що ірунт, себто сама дитина, не була зрозум≥ла виховачам, ¤к того вимагали ц≥ системи.

“епер вивченн¤ природи дитини, а одночасно ≥ утворюванн¤ системи осв≥ти ≥ вихованн¤ стало завданн¤м експериментальноњ педагог≥ки або педолог≥њ, а знайомство з здобутками њњ однаково потр≥бне ≥ педагогов≥, ≥ батьков≥, ≥ кожному громадському д≥¤чев≥ї [105, с. 9].

ќтже, розширенн¤ меж гуман≥тарного знанн¤ утворило профес≥йно-педагог≥чний вакуум, ¤кий не м≥г бути заповнений специф≥чно медичними п≥дходами, зокрема г≥г≥Їн≥чними знанн¤ми в галуз≥ оц≥нки взаЇмод≥њ ф≥зи≠чного Їства дитини ≥ зовн≥шнього матер≥ального середовища. “им б≥льше це завданн¤ не могло бути виконане простим застосуванн¤м л≥карського нагл¤ду, що призв≥в би до непорозум≥нь ≥ конфл≥кт≥в м≥ж нос≥¤ми педаго≠г≥чного та медичного знанн¤ ¤к двох галузей, що ≥ розгл¤дали дитину з р≥зних точок зору: њњ навченост≥ й здатност≥ до навчанн¤, ≥ стану ф≥зичного здоровТ¤ та умов, що в цьому стан≥ в≥дображаютьс¤. Ќайточн≥ше це усв≥≠домив ≥ висловив президент ≥ професор педагог≥ки  ларкського ун≥вер≠ситету штату ћассачусетс —Ўј —тенл≥ ’олл: Ђќдин майстерний класи≠ф≥катор ≥ понадсистематик скаржитьс¤ на те, що педагог≥ка Ђхоче оже≠нитис¤ на психолог≥њї. ¬≥н, однак, зап≥знивс¤ з≥ своЇю скаргою: те ж саме було висловлено вже к≥лька рок≥в тому. Ћ≥кар зважуЇ ≥ вим≥рюЇ, огл¤даЇ вуха ≥ оч≥ ≥ т.п.; ф≥лолог вивчаЇ у мовленн≥ дитини розвиток мови людства, ≥ обидва не бажають знати один про одного, або про розвиток в≥дчутт¤ Ђ¤ї, про страх, гн≥в, забобони, про р≥зн≥ пер≥оди р≥зних ≥нтерес≥в, про розви≠ток зд≥бностей у д≥тей ≥ т.п.

—воЇр≥дн≥сть пол¤гаЇ саме в новому напр¤мку ≥ в зосередженн≥ бага≠тьох наукових дисципл≥н на одному предмет≥: з них багато або, в крайньо≠му раз≥, де¤к≥ не знали дос≥ такого зТЇднанн¤ї [110, с. 6].

ќсновна мета нового напр¤мку Ц педолог≥њ або пайдолог≥њ, ¤к його називаЇ Ќ.ƒ.¬иноградов [110, с. 3], пол¤гала в обТЇднанн≥ дл¤ ц≥л≥сного вивченн¤ дитини р≥зних наук ≥, в≥дпов≥дно, њх методолог≥њ та метод≥в: пси≠холог≥њ, антрополог≥њ, медицини ≥ г≥г≥Їни.  р≥м цього, —.’олл звернув увагу на необх≥дн≥сть досл≥дженн¤ етично-ф≥лософських, рел≥г≥Їзнавчих, на≠родознавчих та б≥олог≥чних аспект≥в дит¤чого розвитку.

Ѕезсумн≥вно, такий п≥дх≥д створював наукову базу дл¤ ви¤вленн¤ законом≥рностей ≥ умов збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ дитини, хоч пр¤мо таку мету перед собою не ставив. јле, незважаючи на це, принцип ц≥л≥с≠ност≥, що був покладений в основу педолог≥њ, приводив досл≥дник≥в до накопиченн¤ емп≥ричного матер≥алу, ¤кий виразно окреслював проблему виникненн¤ психоневролог≥чних розлад≥в у дит¤чому в≥ц≥ ≥ умов, що њм спри¤ють або њх детерм≥нують. ƒо таких умов, ¤к вдалось ви¤вити вже в друг≥й половин≥ XIX стол≥тт¤, належала урбан≥зац≥¤, вплив ¤коњ в≥дзначав≠с¤ особливою нервово-псих≥чною травматичн≥стю дл¤ дит¤чого населен≠н¤. ј насл≥дки ц≥Їњ травматизац≥њ ви¤вл¤лис¤ вже в п≥дл≥тковому в≥ц≥. ЂЌервов≥ д≥ти, Ц звертаЇ на це увагу —.’олл, Ц особливо неохоче п≥д≠кор¤ютьс¤ заборонам; статистика н≥мецькоњ держави показуЇ м≥ж 1883 ≥ 1889 роками зб≥льшенн¤ злочин≥в на в≥с≥мдес¤т чотири в≥дсотки у в≥ц≥ м≥ж дванадц¤тьма ≥ пТ¤тнадц¤тьма роками; серед 30000 малол≥тн≥х злочин≠ц≥в Ќ≥меччини дит¤ча злочинн≥сть зб≥льшуЇтьс¤ жахливим чином. √.Ћ.“ейлор (Ќью-…орк) виразив це так: наш≥ м≥ста Ц р≥зновид штучного б≥оло≠г≥чного розпл≥дника ненормальностей; м≥ське дит¤ живе, ¤к зал≥зничник, його нерви завжди напружен≥; у м≥ст≥ занадто багато розваг ≥ занадто ви≠сока температура, що руйнуЇ здатн≥сть протисто¤ти нещастю ≥ побороти утрудненн¤ї [110, с. 81].

ќтже, умови м≥ського житт¤ Ї неспри¤тливими дл¤ дит¤чого розвитку, а дл¤ д≥тей, схильних до психоневролог≥чних розлад≥в, створюють умови дл¤ њх ви¤ву, стають, за √.Ћ.“ейлором, Ђб≥олог≥чним розпл≥дником нено≠рмальностейї. ѕедолог≥¤, залучивши до свого досл≥дницького ≥нструме≠н≠тар≥ю статистичний метод, дала можлив≥сть уже на початковому етап≥ свого становленн¤ ви¤вити те, що було приховано дл¤ сусп≥льноњ св≥до≠мост≥ за усталеними у¤вленн¤ми м≥ських жител≥в, а також сел¤нських ро≠дин, ¤к≥ охоче зб≥льшували собою ≥ своњми д≥тьми чисельн≥сть населенн¤ великих м≥ст. «вичайно, констатац≥¤ ви¤вленоњ законом≥рност≥ не могла вплинути на сам процес технократичноњ дегуман≥зац≥њ м≥ського житт¤, оск≥льки стр≥мке зростанн¤ виробництва ≥ споживанн¤ найр≥зноман≥тн≥ших матер≥альних благ, повТ¤зане з цим напруженн¤ кожного конкретного мо≠менту њх здобутт¤ позбавл¤ли масову св≥дом≥сть можливост≥ у¤вити б≥льш в≥ддален≥ насл≥дки.

“ому ¤к ф≥зичне, так ≥ псих≥чне здоровТ¤ людини урбан≥зованоњ сп≥ль≠ноти та њњ потомства дедал≥ поступлив≥ше приносилось у жертву повс¤к≠денн≥й гонитв≥ за збагаченн¤м, набутт¤м матер≥альних благ, забезпечен≠н¤м власного ≥снуванн¤ в оновлюваних умовах. як ≥нструменту дл¤ здобуванн¤ переваг у цьому змаганн≥ сусп≥льство вимагало спец≥ал≥зованих знань, спр¤мованих у певну галузь ≥нтелектуаль≠но-матер≥ального виробництва. √уман≥стичний сенс педолог≥чного напр¤мку, що спри¤в регул¤ц≥њ психоф≥зичного розвитку ди≠тини на основ≥ використанн¤ результат≥в його ц≥л≥сного вивченн¤, був сформульований —.’оллом таким чином: Ђ«нанн¤, куплене ц≥ною здоро≠вТ¤, ¤ке з вищого погл¤ду Ї саме по соб≥ щось досконале або св¤те, не варте такоњ дорогоњ ц≥ни. «доровТ¤м обумовлен≥ вищ≥ радост≥ житт¤, здоро≠вТ¤ означаЇ досконалу зр≥л≥сть, нац≥ональний добробут. „и не повинн≥ ми поставити соб≥ з тривогою запитанн¤: ¤ка користь дитин≥, ¤кщо вона оволо≠д≥Ї вс≥м п≥знаним св≥том, але втратить на цьому здоровТ¤ ?ї [110, с. 83].

“аким чином, збереженн¤ природност≥ дит¤чого розвитку, з одного бо≠ку, ≥ виразне усв≥домленн¤ вищоњ ц≥нност≥ психоф≥зичного здоровТ¤ Ц з ≥н≠шого, визначало психог≥г≥Їн≥чний зм≥ст педолог≥њ на етап≥ њњ виникненн¤ ≥ становленн¤ основних теоретично-ужиткових засад.

ѕаралельно з педолог≥чним напр¤мком, започаткованим у —Ўј, в Ќ≥меччин≥ ≥ дал≥ розробл¤лись основи експериментальноњ педагог≥ки, за≠початкован≥ украњнським педагогом, психологом ≥ псих≥атром ≤.ќ.—≥корським. ’арактеризуючи ≥стор≥ю розвитку експериментальноњ педагог≥ки, н≥мецький педагог ¬≥льгельм Ћай розкрив взаЇмозумовлюва-льний вплив розвитку р≥зних галузей п≥знанн¤ цього пер≥оду: Ђ≈кспери≠ментальна педагог≥ка бере св≥й початок у нов≥тньому природничо-≥сторичному, особливо в б≥олог≥чному мисленн≥ й досл≥дженн≥.

≈кспериментальний метод досл≥дженн¤ з великим усп≥хом був пере≠несений з галуз≥ ф≥зики й х≥м≥њ в галузь б≥олог≥њ та медицини. Ѕ≥олог≥¤ ж проникла пот≥м не без усп≥ху ≥ в соц≥альн≥ науки. Ќарешт≥ л≥кар≥, ф≥з≥ологи, психологи ≥ у в≥дпов≥дному напр¤мку осв≥чен≥ педагоги прийшли до не≠обх≥дност≥ скористатись експериментальним методом досл≥дженн¤ ≥ дл¤ вир≥шенн¤ питань, ¤к≥ стосуютьс¤ розвитку та вихованн¤ душ≥ й т≥ла дити≠ни. –езультатом цього, з одного боку, стала наука про дитину, педолог≥¤ (Chrisman, Schuyten), що досл≥джуЇ душу й т≥ло дитини, а з другого боку, експериментальна педагог≥ка, що намагаЇтьс¤ вир≥шити питанн¤ викла≠данн¤ та вихованн¤ в≥дпов≥дно до закон≥в ≥ норм б≥олог≥чних та соц≥олог≥ч≠них наук за допомогою досв≥ду, статистики й систематичного спостере≠женн¤. Ќеважко пом≥тити, що не можна провести точноњ меж≥ м≥ж похо≠дженн¤м педолог≥њ та експериментальноњ педагог≥ки. Ќе завжди можна лег≠ко в≥др≥знити чисто педолог≥чне досл≥дженн¤ в≥д експериментально-педагог≥чного, оск≥льки те й ≥нше перебуваЇ в галуз≥ досв≥ду ≥ стосуЇтьс¤ юноњ людини, дитини, учн¤ у процес≥ розвитку. “им часом ¤к педолог≥чне досл≥дженн¤ несе в соб≥ т≥льки теоретичну, а не практичну точку зору, експериментально-педагог≥чне досл≥дженн¤, навпаки, завжди пересл≥дуЇ вир≥шенн¤ практичних питань, Ц питань викладанн¤ та вихованн¤. «ва≠жаючи на цю в≥дм≥нн≥сть ≥ враховуючи питанн¤ шк≥льноњ г≥г≥Їни, можна сказа≠ти, що досл≥дженн¤ про вплив утоми на учн≥в через розумову роботу, що були оприлюднен≥ в 1879 роц≥ рос≥йським (в розум≥нн≥ належност≥ до вче≠них –ос≥йськоњ ≥мпер≥њ, а по сут≥ украњнським. Ц ѕрим. —.Ѕ.) псих≥атром ≥ педагогом —≥корським, були першими експериментально-педагог≥чними досл≥дженн¤ми. ¬≥н намагавс¤ визначити м≥ру втоми у звТ¤зку з к≥льк≥стю помилок, ¤к≥ школ¤р≥ робл¤ть у навчальн≥ години до ≥ п≥сл¤ об≥ду.

ѕ≥зн≥ше, в 1891 р., Leo Burgerstein ≥з ¬≥дн¤ пов≥домл¤Ї про под≥бн≥ ж досл≥дженн¤, в ¤ких в≥н змушував учн≥в вир≥шувати прост≥ арифметичн≥ задач≥ї [111, с. 2-3].

як видно з наведеноњ характеристики пер≥оду започаткуванн¤ педоло≠г≥њ та експериментальноњ педагог≥ки, ¬.Ћай окреслюЇ сум≥жж¤ обох галузей п≥знанн¤, њх основу, ¤ка пол¤гаЇ у використанн≥ досв≥ду јспекти, ¤к≥ дають змогу розр≥знити ц≥ дв≥ галуз≥, за висновком ученого, пол¤гають у на¤вност≥ ¤к теор≥њ, так ≥ сфери практичного застосуванн¤ (педолог≥¤), ≥ вин¤тково практичноњ спр¤мованост≥ (експериментальна педагог≥ка).

¬арто в≥дзначити, що це визначенн¤ ¬.Ћа¤ потребувало подальшого уточненн¤, адже спец≥ал≥зац≥¤ експериментальноњ педагог≥ки у сфер≥ практичного застосуванн¤ неминуче, в м≥ру накопиченн¤ розроблених метод≥в, призведе до необх≥дност≥ утворенн¤ њх системи, а отже Ц теор≥њ. “им часом педолог≥¤ в пошуку адекватних метод≥в на початку 30-х рок≥в XX стол≥тт¤ прийшла до висновку про те, що в≥дпов≥дний до њњ предмету Ц дитини Ц метод≥в знайти дос≥ не вдалось ≥, ¤к видно з≥ створеноњ теор≥њ, це зробити не вдастьс¤.

“ому сп≥льна основа педолог≥њ й експериментальноњ педагог≥ки була нерозд≥льною по сут≥, оск≥льки перша користувалась методами другоњ ≥ без них була б позбавлена можливостей одержанн¤ емп≥ричних даних дл¤ власного теоретичного обірунтуванн¤.

Ќа це звертаЇ увагу ≥ сам учений, ставл¤чи перед своЇю працею Ђ≈кспериментальна педагог≥каї завданн¤ Ђз≥брати в одне ц≥ле загальн≥ педагог≥чн≥ основн≥ положенн¤, розкидан≥ в експериментальн≥й дидак≠тиц≥ та в ≥нших творах, узагальнити њх ≥ додати до них вказ≥вки на найва≠жлив≥ш≥ експериментально-педагог≥чн≥ досл≥дженн¤ разом ≥з загальним огл¤дом ≥стор≥њ експериментальноњ педагог≥ки. ќсобливу увагу було зве≠рнено на психолог≥ю дит¤чого в≥ку та л≥карську педагог≥куї [111, с. 7].

« викладеного п≥дходу видно, що експериментальна педагог≥ка ¤к досл≥дна база педолог≥њ, кр≥м досв≥ду активно використовуЇ сум≥жн≥ галуз≥ знань, зокрема в≥кову психолог≥ю та медицину јле останню лише т≥Їю м≥рою, в ¤к≥й це знанн¤ необх≥дне дл¤ вивченн¤ власного предмета ≥ маЇ потребу бути освоЇним ним, становл¤чи собою специф≥чний розд≥л зага≠льноњ педагог≥ки Ц л≥карську педагог≥ку ѕринаг≥дне уточнимо, що вчений маЇ на уваз≥ не л≥кувальну педагог≥ку, а саме л≥карську, що маЇ на мет≥ використати в≥дпов≥дн≥ медичн≥ знанн¤ в галуз≥ л≥карськоњ справи дл¤ розробки ≥ зд≥йсненн¤ педагог≥чних завдань. ѓх комплексне виконанн¤ Ц важлива передумова збереженн¤ психоф≥зичного здоровТ¤ учн≥в засоба≠ми осв≥ти й вихованн¤, оск≥льки враховуЇ багатофакторн≥сть впливу ге≠нетичних, внутр≥шн≥х ≥ зовн≥шн≥х механ≥зм≥в життЇд≥¤льност≥.

“ак, внутр≥шн≥ механ≥зми життЇд≥¤льност≥ розгл¤даютьс¤ ¬.ЋаЇм ¤к природн≥ фактори вихованн¤: р≥чн≥ коливанн¤ у зб≥льшенн≥ зросту й ваги, уваги, психоф≥зичноњ енерг≥њ, псих≥чноњ здатност≥ в з≥ставленн≥ з денними коливанн¤ми психоф≥зичноњ енерг≥њ засобами вим≥рюванн¤ втоми, враху≠ванн¤м взаЇмозалежностей у вплив≥ погоди на розумову працю. «овн≥шн≥ механ≥зми життЇд≥¤льност≥ становл¤ть собою соц≥альн≥ фактори вихован≠н¤, ¤к≥ пол¤гають у взаЇмозалежност¤х соц≥альних взаЇмин з т≥лесними та розумовими властивост¤ми, вплив≥ зловживанн¤ алкоголем на працездатн≥сть. —еред соц≥альних фактор≥в вихованн¤ вчений вид≥л¤Ї працю учн≥в на фабриках ≥ в школ≥, а також вплив школи на виникненн¤ специ≠ф≥чно шк≥льних хвороб, попередженню ¤ких маЇ спри¤ти експеримента≠льно розроблена ним в≥дпов≥дна внутр≥шн¤ шк≥льна орган≥зац≥¤ й одна загальна шк≥льна система.

ѕор¤д з педолог≥Їю та експериментальною педагог≥кою у цей пер≥од вибуваЇтьс¤ розвиток започаткованоњ ¬.ћ.ЅехтЇрЇвим [112] ЂобТЇктивноњ психолог≥њї, ¤ка у б≥льш п≥зн≥х роботах д≥стала назву Ђрефлексолог≥њї. як в≥дзначаЇ Ѕ.‘.Ћомов, у створеному ¬.ћ.ЅехтЇрЇвим ≤нститут≥ мозку ≥ псих≥чноњ д≥¤льност≥, кр≥м ≥нших, були орган≥зован≥ й д≥¤ли лаборатор≥њ експериментальноњ психолог≥њ, експериментальноњ педагог≥ки, шк≥льноњ та розумовоњ г≥г≥Їни [112, с. 443].

Ќауковий сп≥вроб≥тник цього ≥нституту, засновник ≥ директор школи-санатор≥ю дл¤ д≥тей-психоневротик≥в ј.ќ.ƒернова-ярмоленко, розвива≠ючи рефлексолог≥чний п≥дх≥д у педагог≥ц≥, так обірунтовувала його необ≠х≥дн≥сть: Ђѕедагог≥ки ¤к науковоњ дисципл≥ни в даний час ще майже немаЇ. “е, що читаЇтьс¤ у педвузах, Ї лише Ђ≥стор≥¤ педагог≥чних ученьї, ¤к≥ бу≠дувались ≥нтуњтивно, це в набагато б≥льш≥й м≥р≥ мистецтво, н≥ж наука. ÷е те, чим була медицина до розвитку анатом≥њ, ф≥з≥олог≥њ, бактер≥олог≥њ, х≥м≥њ та ф≥зики, тобто скор≥ше знахарство, н≥ж наукова дисципл≥на. ЌемаЇ нау≠ки, тому що дуже мало метод≥в, а метод≥в мало, тому що н≥ на чому ба≠зуватись, не в≥дома генеза розвитку повед≥нки людини ¤к законом≥рного рефлекторного акту. ¬иробл¤лись методи навчанн¤, але метод≥в вихо≠ванн¤ ми ще мало знаЇмо. ™ Ђметод розвитку орган≥в сприйманн¤ї ћ.ћонтессор≥, метод Ђформального розвиткуї, Ђрозумовоњ ортопед≥њї. јле все це ≥нтуњтивно, без розрахунку ≥ без обл≥ку.

ƒумаЇтьс¤ нам, що майбутн≥й ≥нженер в≥д педагог≥ки повинен буде вчи≠тись не менше, а набагато б≥льше, н≥ж зодч≥ буд≥вель, мост≥в, дор≥г ≥ ма≠шин.

¬≥н повинен буде знати анатом≥ю, ф≥з≥олог≥ю, ≥ частково патолог≥ю, ¤к л≥кар; ф≥зику ≥ х≥м≥ю, ¤к природознавець; математику ≥ механ≥ку, ¤к ≥нже≠нер; найскладн≥шими в≥дправленн¤ми нервовоњ системи дит¤чого колек≠тиву, ¤ка розвиваЇтьс¤, в≥н повинен буде вм≥ти управл¤ти, ¤к майстерний стратег-полководець, пол≥тик ≥ орган≥затор-сусп≥льник; в≥н повинен буде вм≥ти оперувати дуже складними математичними обчисленн¤ми, ¤к аст≠роном.

јле, безсумн≥вно, що в подальшому будуть знайден≥ форми ≥ форму≠ли обл≥ку повед≥нки людини, ¤к би складно воно не було. «а це говор¤ть усп≥хи точних наук останн≥х рок≥в.

“очне дозуванн¤ просторовоњ складност≥, точне дозуванн¤ часовоњ складност≥ не легка справа, але педагог≥ка без дозуванн¤ не може ≥снува≠ти, ¤к не може без нењ бути медицина. Ќе тепер, так завтра, не завтра, так п≥зн≥ше ми прийдемо до дозуванн¤ ≥ орган≥зац≥њ виховного середовища.

¬иховуЇ все те, що входить у сполученн¤ з особист≥стю, а тому середови≠ще повинно бути вз¤тим п≥д обл≥к педагогаї [113, с. 8-9].

ѕродовжуючи цей напр¤мок, ј.ќ.ƒернова-ярмоленко узагальнюЇ результати своњх досл≥джень у книз≥ Ђ–ефлексолог≥чн≥ основи педолог≥њ ≥ педагог≥киї [114].

“аким чином, експериментальна педагог≥ка ≥ експериментальна пси≠холог≥¤, що набула п≥зн≥ше рефлексолог≥чного спр¤муванн¤, утворюють спочатку рефлексолог≥чний п≥дх≥д до педагог≥ки, а пот≥м стають основою дл¤ подальшого розвитку педолог≥њ.

–ефлексолог≥чний п≥дх≥д, розроблений ј.ќ.ƒерновою-ярмоленко, розвивав експериментально-досл≥дницьк≥ основи педагог≥чного знанн¤, використовуючи систему метод≥в природничих та медичних наук. ƒосл≥≠дниц¤ у звТ¤зку з цим справедливо в≥дзначаЇ необх≥дн≥сть не т≥льки роз≠робки точного педагог≥чного знанн¤, але й в≥дпов≥дноњ профес≥йноњ п≥дго≠товки педагог≥в. —кладн≥сть ≥ багатогранн≥сть њх фаховоњ осв≥ти, за виснов≠ком вченоњ, маЇ в≥дпов≥дати складност≥ та багатогранност≥ дитини, њњ роз≠витку у взаЇмозвТ¤зках ≥з впливами навколишнього середовища.

як бачимо, створен≥ рефлексолог≥чн≥ основи педолог≥њ спри¤ли зба≠гаченню педагог≥чного та психолог≥чного ≥нструментар≥ю у вивченн≥ динам≥≠ки розвитку дитини та њњ психоф≥зичних стан≥в.

”продовж 20-х Ц початку 30-х рок≥в педолог≥¤ запроваджуЇтьс¤ ¤к обовТ¤зковий предмет до навчальних план≥в вищих педагог≥чних навчаль≠них заклад≥в. ÷е створюЇ необх≥дн≥сть узагальненн¤ та систематизац≥њ Х добутого педолог≥Їю знанн¤ та його трансформац≥њ у програми, п≥дручни≠ки, навчальн≥ пос≥бники та ≥нш≥ методичн≥ матер≥али. —л≥д в≥дзначити, що, незважаючи на р≥зн≥ п≥дходи до визначенн¤ предмета педолог≥њ, њњ зм≥сту та метод≥в, педолог≥зац≥¤ педагог≥чноњ п≥дготовки в ц≥лому спри¤ла уваж≠н≥шому, бережлив≥шому ставленню до учн¤, розвитку системи творчого, досл≥дницького ставленн¤ педагог≥в до навчального процесу ≥з врахуван≠н¤м результат≥в в≥дпов≥дного вивченн¤ дит¤чого колективу ≥ окремих д≥тей та п≥дл≥тк≥в.

”точненн¤ предмету педолог≥њ було в≥дображене у Ђѕрограм≥ з педо≠лог≥њ дл¤ педвуз≥в, дл¤ вуз≥в, що готують викладач≥в ‘«”, техн≥кум≥в ≥ роб≠фак≥вї, складеною бригадою ћѕ≤ ≥м. Ѕубнова у склад≥ ¬≥ленк≥ноњ, ѕо-бережкоњ ≥ ћоносовоњ. “ак, 1-ша њњ п≥дтема Ђѕедолог≥¤ї ¤к наука. Ѕороть≠ба на два фронти в педолог≥њї м≥стила так≥ визначенн¤ зм≥сту педолог≥ч≠ного знанн¤: Ђѕедолог≥¤ Ц наука про дитину ≥ п≥дл≥тка у процес≥ його зростанн¤ ≥ розвитку, що вивчаЇ в≥ков≥ законом≥рност≥ розвитку в певному, соц≥ально-≥сторичному класовому середовищ≥ на основ≥ пров≥дноњ рол≥ законом≥рностей класовоњ боротьби ≥ соц≥ал≥стичного буд≥вництва в —–—–

ѕомилков≥сть попередн≥х визначень педолог≥њ, запереченн¤ педолог≥њ ¤к науки. ѕедолог≥¤ Ц сума наук про дитину (Ѕасов). ѕедолог≥¤ Ц наука про в≥ков≥ симптомо-комплекси (Ѕлонський). ѕедолог≥¤ Ц дит¤ча психолог≥¤ або психотехн≥ка ( орн≥лов та ≥нш≥ психологи). ѕедолог≥¤ Ц дит¤ча рефлексолог≥¤ (ЅехтЇрЇв), педолог≥¤ Ц теор≥¤ педпроцесу (ћоложавий), педолог≥¤ Ц соц≥альна дит¤ча г≥г≥Їна (ћольков), педолог≥¤ Ц частина педагог≥ки ( рупен≥на), педолог≥¤ Ц синтез психоневролог≥чних наук про людину що розвиваЇтьс¤ («алк≥нд)ї [115, с. 97].

як видно з цього прикладу, р≥зноман≥тн≥сть досл≥дницьких п≥дход≥в, зокрема й тих, що були повТ¤зан≥ ≥з формуванн¤м, впливом, збереженн¤м псих≥чного здоровТ¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, зос≥бна ≥з соц≥альною дит¤чою г≥г≥Ї≠ною, синтезом психоневролог≥чних наук, зводились до соц≥олог≥заторсь≠ких пр≥оритет≥в класовоњ боротьби та соц≥ал≥стичного буд≥вництва. «овн≥≠шн¤ педагог≥чна регул¤ц≥¤ внутр≥шньоњ психоф≥зичноњ д≥¤льност≥ дитини звужувалас¤ до утил≥тарного аспекту рац≥онал≥зац≥њ режиму та регулю≠ванн¤ сусп≥льного навантаженн¤, котре, ¤к видно, нав≥ть автори програми вважали завеликим: Ђ4-та п≥дтема. ќрган≥зац≥¤ педолог≥чноњ роботи в школ≥ (...). ћетод боротьби з недисципл≥нован≥стю в школ≥: рац≥онал≥зац≥¤ режи≠му в школ≥, регулюванн¤ громадського навантаженн¤ї [115, с. 105].

Ѕ≥льше того, ≥снували визначенн¤ педолог≥њ, що не ув≥йшли до програ≠ми, в ¤ких проблема дит¤чого здоровТ¤, ¤кщо пр¤мо не заперечувалась, то принаймн≥ п≥дм≥нювалас¤ впливом соц≥ально-≥сторичноњ формац≥њ. ¬ивчен≠н¤ зм≥нюваност≥ дит¤чоњ особистост≥ п≥д цим впливом, зрозум≥ло, повинно було характеризуватис¤ з класових позиц≥й: Ђ¬она (педолог≥¤. Ц ѕрим. —.Ѕ.) вивчаЇ не здоровТ¤ взагал≥, не мисленн¤ взагал≥, а вивчаЇ динам≥ку удо≠сконаленн¤ Ђнатури д≥тейї п≥д впливом тих або ≥нших ≥сторичних ¤вищ, вивчаЇ ≥стор≥ю, з одного боку, ≥ в≥дпов≥дн≥ зм≥ни дит¤чоњ особистост≥ Ц з другоњї [116, с. 32]. јвтор цього визначенн¤ Ц ≤.Ѕ≥кчентай основне джерело дит¤чого вдосконаленн¤ побачив у соц≥ально-≥сторичних впливах, ¤к≥, на його думку, здатн≥ зм≥нити нац≥ональну природу вихованц¤.

ѕроте, незважаючи на багатовар≥антн≥сть у визначенн≥ загальнотеоре≠тичних засад педолог≥њ, частков≥ досл≥дженн¤, що спри¤ли врегулюванню навчальноњ д≥¤льност≥ учн≥в, мали певну ц≥нн≥сть дл¤ майбутнього розвТ¤≠занн¤ завдань педагог≥чноњ психог≥г≥Їни навчально-виховного процесу.

“ак, досл≥дниц¤ ™.ј. лебанова, вивчаючи стан працездатност≥ учн≥в, д≥йшла висновку про нер≥вн≥сть за показниками стомлюваност≥ урок≥в ф≥зкультури ≥ математики. ¬она встановила, що п≥сл¤ урок≥в ф≥зкультури працездатн≥сть учн≥в зб≥льшуЇтьс¤, а не зменшуЇтьс¤, ¤к вважалось ран≥≠ше. ѕри проведенн≥ досл≥д≥в нею використовувалис¤ знайом≥ учн¤м пси≠холог≥чн≥ випробуванн¤, а не психолог≥чн≥ тести, ¤к≥ своЇю незвичн≥стю п≥двищують психоф≥зичну напружен≥сть д≥тей. ЂЌеобх≥дно в≥дзначити, Ц пише ™.ј. лебанова, Ц що вим≥рюванн¤ втомлюваност≥ психолог≥чними тестами, не повТ¤заними з≥ звичною роботою учн≥в (наприклад, тест ЌечаЇва на запамТ¤товуванн¤ чисел Ц ц¤ операц≥¤ дуже р≥дко зустр≥чаЇтьс¤ в школ≥), не даЇ ¤скравоњ картини.

¬им≥рюванн¤ ж працездатност≥ психолог≥чними тестами, але повТ¤за≠ними з≥ звичайною шк≥льною роботою учн≥в (з њхн≥ми психомоторними функц≥¤ми), ¤к тестами на письмо, л≥чбу, даЇ ¤скраву картину зб≥льшенн¤ працездатност≥ д≥тей п≥сл¤ ф≥зкультури. ÷е наводить на думку, що вим≥≠рювати працездатн≥сть учн≥в сл≥д тестами, повТ¤заними ≥з повс¤кденною роботою д≥тей.

 р≥м того, ¤кщо на основ≥ досл≥дженн¤ ћеймана та ≥нших вважалос¤, що ф≥звправи (г≥мнастика) дор≥внюють за втомлюван≥стю математиц≥, то наш експеримент показуЇ зворотну картину: п≥сл¤ ф≥зкультури в рад¤нсь≠к≥й школ≥ ≥ при наш≥й њњ постановц≥ зб≥льшуЇтьс¤ї [117, с. 104-105].

–езультати проведеного досл≥дницею експерименту дали змогу вста≠новити оновлений п≥дх≥д до вир≥шенн¤ практичного питанн¤ черговост≥ та поЇднуваност≥ предмет≥в Ђматематика-ф≥зкультураї у шк≥льному розкла≠д≥ урок≥в.

ѕевну ц≥нн≥сть становила собою розробка методик рац≥онального обл≥ку витрат часу школ¤р≥в.  онкретна мета цього обл≥ку не визначалась ≥ тому найголовн≥ша увага була прид≥лена вивченню точност≥ ≥ достов≥рност≥ р≥з≠них метод≥в самих по соб≥. “ак, досл≥дник ј.ћ.√ельмонт встановив осо≠бливост≥ р≥зних метод≥в, що дозвол¤ють обрати найб≥льш прийн¤тний: Ђћетодом обл≥ку бюджету часу д≥тей повинен бути не метод в≥дновлен≠н¤ обстежуваним по памТ¤т≥ звичного розпод≥лу свого дн¤ ≥ зведенн¤ та≠ким шл¤хом балансу абстрактного приблизного бюджету часу, а також не метод узагальнених показник≥в у вигл¤д≥ в≥дпов≥дей на поставлен≥ за≠питанн¤, що звод¤тьс¤ до встановленн¤ знову ж таки де¤кого абстрактно≠го Ђбюджетуї т≥льки в ще б≥льш схематичному вигл¤д≥.

Ќайб≥льш правильний метод вивченн¤ бюджету часу д≥тей Ц метод безпосередньоњ ф≥ксац≥њ фактичноњ тривалост≥ окремих вид≥в д≥¤льнос≠т≥ дитини, зм≥нюваност≥ та чергуванн¤ цих вид≥в д≥¤льност≥, що складають у ц≥лому реальний бюджет часу конкретно вз¤того дн¤. ƒл¤ уникненн¤ випадковостей ≥ дл¤ ви¤вленн¤ саме типових особливостей бюджету дит¤чого часу необх≥дно проанал≥зувати не один ¤кийсь день дитини, а дек≥лька дн≥в посп≥ль. ” нашому досл≥д≥ ми завжди беремо зак≥нчений часовий циклї [118, с. 71-72].

” найузагальнен≥шому вигл¤д≥, ¤к визначаЇ це сам ј.ћ.√ельмонт, за≠стосуванн¤ метод≥в обл≥ку витрат часу школ¤р≥в проводилось дл¤ рац≥о≠нал≥зац≥њ, тобто продуманост≥ самим учнем розпод≥лу часу на т≥ чи ≥нш≥ види його д≥¤льност≥. ”чн≥вська самодостатн≥сть у цьому випадку слугу≠вала мет≥ саморегул¤ц≥њ ≥ цим самим виконувала психог≥г≥Їн≥чне завдан≠н¤: надавала учнев≥ в≥домост≥ про м≥ру реал≥зац≥њ власних домагань, зб≥≠льшувала впевнен≥сть у своњх силах, орган≥зован≥сть ≥ ц≥леспр¤мован≥сть у щоденних справах.

«агальну характеристику цьому пер≥оду розвитку психолог≥чного знан≠н¤ дав —.ƒ.ћаксименко: Ђ—фера теоретичних дискус≥й тих рок≥в охоплювала широке коло психолог≥чних проблем: сп≥вв≥дношенн¤ теор≥њ ≥ експерименту, психолог≥њ ≥ ф≥з≥олог≥њ, ставленн¤ психолог≥њ до б≥хев≥ориз≠му, гештальтизму, фрейдизму, до практики ≥ т.п. ¬ практиц≥ вбачавс¤ Їди≠ний зас≥б подоланн¤ старих ≥ ключ дл¤ породженн¤ нових психолог≥чних теор≥йї [119, с. 72].

≤ саме практика обумовлювала необх≥дн≥сть систематизац≥њ накопичено≠го емп≥ричного матер≥алу в пошуках законом≥рностей. јнал≥зуючи питан≠н¤ про сп≥вв≥дношенн¤ педолог≥њ та сум≥жних з нею наук, Ћ.—.¬иготський розкрив механ≥зм цього руху: Ђ—тих≥йно, рухаючись за внутр≥шньою лог≥≠кою самого досл≥дженн¤, п≥д величезним тиском факт≥в, що множились щоденно, представники р≥зних наукових спец≥альностей, що вивчали ди≠тину з р≥зних стор≥н, ви¤вились змушеними переходити за меж≥ власноњ галуз≥ досл≥дженн¤, переходити в сум≥жн≥ галуз≥, шукаючи там джерела й розгадки тих законом≥рностей, ¤к≥ досл≥днику належало встановити за хо≠дом його вивченн¤ї [120, с. 53].

ѕроведений Ћ.—.¬иготським анал≥з даЇ змогу встановити механ≥зм наукового освоЇнн¤ предмету, ц≥л≥сн≥сть ¤кого входить окремими своњми гран¤ми, сторонами, вим≥рами до р≥зних галузей знань, меж≥ ¤ких були встановлен≥ у процес≥ попереднього розвитку науки, зокрема на етап≥ структуруванн¤ цих галузей.

÷е обумовило необх≥дн≥сть розробленн¤ новоњ методолог≥чноњ основи педолог≥њ, зокрема нового розум≥нн¤ њњ предмету, ¤кий, на думку Ћ.—.¬иготського, мав пол¤гати у вивченн≥ ц≥л≥сност≥ та саморуху дитини ¤к момент≥в, що Ђвизначають методолог≥чну установку педолог≥њ в ц≥лому ≥ в кожному окремому њњ досл≥дженн≥ї [120, с. 57].

«вичайно, така оновлена методолог≥¤ педолог≥чних досл≥джень ≥ не могла бути в≥днайдена, оск≥льки необх≥дн≥сть застосуванн¤ методу, адекватного предмету вивченн¤, приводила до того, що Ђвсе звТ¤зано з ус≥мї. « цього приводу Ћ.—.¬иготський в≥дзначив: ЂЅеззм≥стовн≥сть, незрозум≥л≥сть тих звТ¤зк≥в, ¤к≥ встановлювались науковим досл≥дженн¤м, ≥ фактична в≥дсут≠н≥сть ≥дењ розвитку Ц ось дв≥ основн≥ вади, ¤к≥ з самого початку визначили швидке вТ¤ненн¤ педолог≥њ на початку њњ св≥тового розкв≥туї [120, с. 58].

Ћ.—.¬иготський, ј.ќ.ƒернова-ярмоленко та ≥нш≥ досл≥дники св≥дчать, що педолог≥¤ наприк≥нц≥ 20-х рок≥в Ђфактично померла на «аход≥ ≥ в јмериц≥ ¤к особлива наукаї [120, с. 57], а Ђпрактичн≥ американц≥, чутливо прислуховуючись до всього нового в науц≥, зум≥ли використати ≥ прац≥ рос≥й≠ських учених, побудувавши на рефлексолог≥чн≥й баз≥ своЇ вченн¤ про повед≥нку тварин ≥ людини п≥д назвою Ђб≥хев≥оризмуї [114, с. 10].

“аким чином, педолог≥¤ ¤к синтетичне поЇднанн¤ наук, ¤к≥ т≥Їю чи ≥н≠шою м≥рою досл≥джували дитину ≥ њњ в≥ковий розвиток у взаЇмозвТ¤зках ≥з середовищем, п≥сл¤ пер≥оду багатодисципл≥нарноњ ≥нтеграц≥њ ≥ п≥днесен≠н¤, що припав на перше двадц¤тир≥чч¤ нин≥шнього в≥ку дала початок но≠вим науковим напр¤мам.  ульм≥нац≥Їю такоњ багатодисципл≥нарноњ ≥нтеграц≥њ педолог≥њ став 1-й м≥жнародний педолог≥чний конгрес, що в≥дбувс¤ у 1911 роц≥ в Ѕрюссел≥ з метою оформленн¤ теор≥њ ≥ практики новоњ науки. ќдночасно з цим науковим рухом у його надрах визр≥вають нов≥ напр¤м≠ки ≥ виникаЇ усв≥домленн¤ та формулюванн¤ проблем, на ¤ких ран≥ше в межах педолог≥њ зосереджувалась увага небагатьох досл≥дник≥в.

÷е стосуЇтьс¤ психог≥г≥Їни, особливо тих њњ аспект≥в, ¤к≥ повТ¤зан≥ з педагог≥чною д≥¤льн≥стю. “ак, наприк≥нц≥ 20-х рок≥в в≥дбуваЇтьс¤ уточнен≠н¤ њњ педагог≥чних аспект≥в. ” проведеному досл≥дженн≥ Ђѕрац¤ педагога ≥ вимоги психог≥г≥Їниї ‘.ƒ.«абуг≥н формулюЇ положенн¤ про те, що по≠вед≥нка педагог≥в Ц обТЇкт психог≥г≥Їн≥чного вивченн¤: Ђяк будь-¤ка профе≠с≥¤ ф≥зичноњ прац≥ Ї предметом уваги соц≥альноњ г≥г≥Їни, так ≥ профес≥¤ Ђкультурно-розумових прац≥вник≥вї Ї обТЇктом вивченн¤ з боку соц≥аль≠ноњ г≥г≥Їни в ц≥лому, ≥ особливо з боку одн≥Їњ з њњ галузей Ц психог≥г≥Їни.

ѕсихог≥г≥Їни тому, що головний робочий апарат педагог≥чноњ д≥¤льнос≠т≥ Ц центральна нервова система, а виразник њњ Ц повед≥нка педагог≥вї [121, с. 10].

—еред показник≥в, ¤к≥ були використан≥ ‘.ƒ.«абуг≥ним дл¤ анал≥зу умов, що забезпечують психог≥г≥Їну педагог≥чноњ д≥¤льност≥, перевага була на≠дана матер≥ально-ф≥зичним ≥ частково Ц психолог≥чним, психопатолог≥ч≠ним та педагог≥чним. ÷е по¤снюЇтьс¤ взаЇмовпливом ф≥зичних ≥ псих≥ч≠них чинник≥в, ¤к≥ визначаютьс¤ в≥дпов≥дно ¤к сан≥тарно-г≥г≥Їн≥чн≥ та пси-хосан≥тарн≥.

Ќаведен≥ педагог≥чн≥ показники розкривають в≥дсутн≥сть педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ у вчител≥в, ¤к≥ практично провод¤ть навчанн¤ ≥ вихованн¤ уч≠н≥в. ¬≥дсутн≥сть педагог≥чноњ осв≥ти змушуЇ досл≥дника визначити хоча б профес≥њ цих ос≥б, набут≥ до початку роботи в школ≥: Ђћатер≥али, Ц визна≠чаЇ ‘.ƒ.«абуг≥н, Ц в≥дкрили значну р≥зноман≥тн≥сть профес≥й у чолов≥к≥в Ц в≥д Ђхлопчикаї до Ђнаукового сп≥вроб≥тникаї, ЂмТ¤сникаї ≥ Ђр≥зникаї на р≥зниц≥, ≥ в ж≥нокЦв≥д Ђсел¤нських роб≥тї ≥ Ђн¤н≥ї до Ђартисткиї. —юди ж сл≥д зарахувати перерви, ¤к≥ використан≥ на Ђнавчанн¤ї, Ђв≥йськову служ≠буї, нарешт≥ трете м≥сце пос≥даЇ тюрма або засланн¤ї [121, с. 11]. ¬≥дсут≠н≥сть педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ поЇднуЇтьс¤ з браком достатнього педа≠гог≥чного стажу в б≥льшост≥ ос≥б, ¤к≥ навчають. “≥льки 13% ус≥х прац≥вник≥в мають педагог≥чний стаж 20 рок≥в ≥ б≥льше.

ќдин ≥з сп≥льних дл¤ вс≥х учител≥в показник Ц нест≥йк≥сть програм ≥ метод≥в, некерован≥сть, брак педолог≥чноњ п≥дготовки ≥ проробленн¤ пе≠дагог≥чного матер≥алу Ц все це повинно розгл¤датись ¤к порушенн¤ пра≠вил психог≥г≥Їн≥чноњ охорони здоровТ¤ педагог≥вї [121, с. 14].

ќбстеженн¤ псих≥чного стану педагог≥в ви¤вило найтипов≥ш≥ хвороб≠лив≥ симптоми: драт≥влив≥сть, запальн≥сть, зниженн¤ працездатност≥, пригн≥чений настр≥й, тугу, похмур≥ думки, безсонн¤. ƒл¤ оц≥нки характеру та сили втомленост≥ були виокремлен≥ чотири групи: перша Ц втома в межах норми Ц 16 ос≥б, легка компенсована втома Ц 32, перевтома середнього ступен¤ субкомпенсована Ц 35, т¤жка некомпенсована пере≠втома Ц 10. ¬сього обстеженн¤м було охоплено 93 особи.

 р≥м цього, за особливост¤ми характеру було виокремлено чотири гру≠пи педагог≥в:

перша Ц люди астен≥чн≥: самолюбн≥, вразлив≥, тривожн≥, часто не≠впевнен≥ в соб≥, ≥нколи вперт≥, ≥нод≥ нер≥шуч≥, де¤к≥ з них в≥дзначаютьс¤ замкнут≥стю (59 ос≥б);

друга Ц люди Ђсинтонн≥ї, сп≥взвучн≥ середовищу: товариськ≥, зна≠ход¤ть ≥нтереси в навколишньому св≥т≥, приймають житт¤ з ус≥ма його радост¤ми ≥ печал¤ми, легко зливаютьс¤ з дит¤чим колективом. ¬они скаржатьс¤ на перевтому, але без обт¤женн¤ невротичними симптомами (22 особи);

трет¤ Ц сух≥ та черств≥ (5 ос≥б);

четверта Ц люди з р≥зко вираженими вольовими властивост¤ми: владн≥, активн≥, р≥шуч≥ та тверд≥ (5 ос≥б).

ќсновн≥ висновки ‘.ƒ.«абуг≥на щодо забезпеченн¤ психог≥г≥Їни пе≠дагог≥чноњ прац≥ пол¤гають у таких найважлив≥ших положенн¤х:

Ц Ќорма наповненн¤ шк≥льних груп маЇ св≥й максимум Ц 30 ос≥б. “рива≠л≥сть робочого дн¤ педагога не повинна перевищувати 4-х годин.  ан≥ку≠л¤рний в≥дпочинок треба перенести ≥з дн≥в побутових св¤т ≥ внести в р≥ч≠ний план школи.

Ц Ќеобх≥дна педолог≥чна осв≥та сучасного педагога. “урбота кер≥вницт≠ва маЇ ви¤вл¤тис¤ стосовно ос≥б астен≥чного характеру через увагу ≥ п≥к≠луванн¤, ¤к≥ п≥двищують продуктивн≥сть њхньоњ д≥¤льност≥. ƒл¤ Ђсинтоннихї учител≥в потр≥бне р≥вне ставленн¤ ≥ Ђвм≥нн¤ утримувати њхн≥й псих≥ч≠ний тонус на одн≥й висот≥, не даючи њм робити коливанн¤ великоњ ампл≥ту≠диї [121, с. 16].

 р≥м даних положень, ‘.ƒ.«абуг≥н розробив психог≥г≥Їн≥чн≥ вимоги до педагога, за його визначенн¤м, Ц Ђособливост≥ психоф≥зичного проф≥≠люї, ¤к≥ становл¤ть собою ірунтовну нормоутворюючу основу дл¤ роз≠робки показань до педагог≥чноњ профес≥њ в ц≥лому. ÷≥ психог≥г≥Їн≥чн≥ вимо≠ги передбачають визначенн¤ необх≥дних ф≥зичних та психоф≥зичних вла≠стивостей дорослоњ людини з ви¤вленн¤м њх профес≥йно необх≥дних особливостей у двох галуз¤х Ц почуттЇв≥й та ≥нтелектуально-вольов≥й, а та≠кож у сфер≥ сприйманн¤ та в≥дтворенн¤.

ѕроведене психог≥г≥Їн≥чне досл≥дженн¤ значною м≥рою ірунтувалось на педолог≥чних п≥дходах середини 20-х рок≥в у поЇднанн≥ з р≥зноман≥тним використанн¤м методолог≥њ сум≥жних галузей знань: медицини, б≥олог≥њ, педагог≥ки, психолог≥њ, психоф≥з≥олог≥њ, загальноњ г≥г≥Їни тощо.

“ому законом≥рним був процес трансформац≥њ педолог≥њ за напр¤мка≠ми, ¤к≥ утворились внасл≥док поЇднанн¤ к≥лькох галузей знань, взаЇмо≠впливу њхньоњ методолог≥чноњ бази, окресленн¤ нових ракурс≥в ви¤вленоњ таким чином проблематики.

” цьому контекст≥ зрозум≥лим був ≥нтерес педолог≥в до проведенн¤ 6 травн¤ 1930 р. у ¬ашингтон≥ ≤-го ¬сесв≥тнього психог≥г≥Їн≥чного конгресу. ј.Ѕ.«алк≥нд, ¤кий в≥дгукнувс¤ на цю под≥ю статтею в журнал≥ Ђѕедоло≠г≥¤ї, так прокоментував позиц≥ю оргком≥тету конгресу щодо проникненн¤ психог≥г≥Їни в педагог≥ку: Ђ«ал≥зна класова лог≥ка звучить у прагненн≥ психог≥г≥Їни захопити ≥ педагог≥ку: дитина вс¤, у вс≥х њњ емоц≥¤х, у вс≥й њњ психоф≥з≥олог≥њ опин¤Їтьс¤ тут в об≥ймах буржуазноњ педагог≥чноњ систе≠ми. ” той час, ¤к ми Ђздогадалисьї психоф≥з≥олог≥ю дитинства (педоло≠г≥ю) в≥д≥рвати в≥д педагог≥ки, в≥д Ќаркомосу, Ђподарувавшиї њњ ЌаркомздоровТ¤ (одна з безсумн≥вних ≥ великих помилок, що п≥дл¤гаЇ виправлен≠ню), буржуаз≥¤ чудово зрозум≥ла незам≥нн≥сть психоф≥з≥олог≥чноњ Їдност≥ у вихованн≥. ¬она наполегливо впроваджуЇ Ђпсихог≥г≥Їнуї в педагог≥ку, оволод≥ваЇ дитиною повн≥стюї [122, с. 326].

як бачимо, ј.Ѕ.«алк≥нд визнаЇ доц≥льн≥сть поЇднанн¤ психог≥г≥Їни з педагог≥кою, введенн¤ до педагог≥ки в≥дпов≥дноњ психог≥г≥Їн≥чноњ спр¤мова≠ност≥. Ѕ≥льше того, в≥н докор¤Ї власному кер≥вництву за орган≥зац≥йний в≥д≠рив педолог≥чноњ служби в≥д осв≥тньоњ системи, посилаючись при цьому на принцип психоф≥з≥олог≥чноњ ц≥л≥сност≥ дитини та приклад суперник≥в.

¬≥дшукуючи противагу ≤-му ¬сесв≥тньому психог≥г≥Їн≥чному конгресу, ј.Ѕ.«алк≥нд зараховуЇ ≤-й ¬сесоюзний повед≥нковий зТњзд в —–—– до числа психог≥г≥Їн≥чних наукових форум≥в: Ђѕовед≥нковий зТњзд у прикладанн≥ йо≠го до масовоњ соц≥альноњ практики фактично ви¤вл¤Їтьс¤ в основному психог≥г≥Їн≥чним зТњздом: адже повед≥нка людини вивчаЇтьс¤ дл¤ вироб≠ленн¤ прийом≥в њњ рац≥онал≥зац≥њ; рац≥ональна повед≥нка людини в першу чергу Ц це псих≥чно-г≥г≥Їн≥чна њњ рац≥онал≥зац≥¤. ѕсих≥чна мозкова г≥г≥Їна таким чином л¤гаЇ в основу виробничого процесу, Ї базою дл¤ виховних вплив≥в, ви¤вл¤Їтьс¤ найкращою протиотрутою дл¤ р≥зноман≥тних хвороб Ќедарма ѕовед≥нковий зТњзд мав усього лише три практичн≥ секц≥њ: пси≠хотехн≥чну (виробництво), педолог≥чну (педагог≥ка), патолого-кл≥н≥чну (хвороби особистост≥). ќчевидно, ≥ ми не ликом шит≥. –озширене тлума≠ченн¤ психог≥г≥Їни ≥ нам не чужеї [122, с. 326-327].

ѕедолог≥¤, ¤к видно з наведеного прикладу, послужила основою дл¤ подальшого розвитку психог≥г≥Їн≥чно-педагог≥чних п≥дход≥в ¤к у заруб≥жн≥й науц≥ (насамперед крањн «ах≥дноњ ™вропи та —Ўј), так ≥ в –ос≥йськ≥й ≥мпе≠р≥њ та п≥зн≥ше Ц —–—–. ¬изнанн¤ ј.Ѕ.«алк≥ндом того положенн¤, що Ђпсих≥чна, мозкова г≥г≥Їна (...) Ї базою дл¤ .виховних вплив≥вї зб≥гаЇтьс¤ ≥з позиц≥Їю досл≥дник≥в б≥льшост≥ крањн св≥ту з цього питанн¤.

“аким чином, педолог≥¤ у пер≥оди свого виникненн¤ ≥ стр≥мкого розвитку головним чином завд¤ки прагненню досл≥дник≥в усунути м≥ждисципл≥нарн≥ меж≥ вивченн¤ дитини, забезпечувала достатн≥ можливост≥ дл¤ розроблен≠н¤ психог≥г≥Їн≥чного знанн¤. ¬ажлив≥сть цього пер≥оду пол¤гаЇ у накопичен≠н≥ та перев≥рц≥ досл≥дницького ≥нструментар≥ю в таких галуз¤х, ¤к експери≠ментальна педагог≥ка, експериментальна психолог≥¤, рефлексолог≥чн≥ основи педагог≥ки. ѕроцес розпод≥бненн¤ галузей, що ран≥ше обТЇднувались багатовар≥антним визначенн¤м предмета педолог≥њ, прив≥в до њњ зникненн¤ ¤к теор≥њ, але поклав початок новим науковим напр¤мам (б≥хев≥оризм, психог≥г≥Їна) ≥ сформував практичну систему вивченн¤, передаванн¤ та впровадженн¤ педагог≥чного ≥ психолог≥чного досв≥ду ≥ндив≥дуально-диференц≥йованого п≥дходу до д≥тей, учн≥в, дит¤чих колектив≥в ≥ груп.

 

2.3. ††††††††† —уперечност≥ педолого-педагог≥чноњ практики ≥ психог≥г≥Їн≥чний напр¤мок њх подоланн¤

 

—уперечност≥ у д≥¤льност≥ педолог≥чноњ служби, ¤ка д≥¤ла у 20Ц30-х ро≠ках нин≥шнього стол≥тт¤, були закладен≥ вже на етап≥ п≥дготовки шк≥льних педолог≥в багатоман≥тн≥стю самого визначенн¤ предмету педолог≥њ ¤к нау≠ки, несистематичн≥стю њњ методолог≥чних засад.

–≥зноспр¤мован≥стю в≥дзначалась ≥ робота досл≥дницьких педолог≥ч≠них установ, ¤к≥ б≥льшою чи меншою м≥рою виконували замовленн¤ ≥де≠олог≥чних орган≥в влади. “ак, створенн¤ педолог≥чного в≥дд≥лу при ћос≠ковському досл≥дницькому ≥нститут≥ комун≥стичного вихованн¤, що працю≠вав, за св≥дченн¤м ј.Ѕ.«алк≥нда, у 1922-1924 роках п≥д кер≥вництвом јг≥тпропу ÷  при јкадем≥њ комун≥стичного вихованн¤, ви¤вилось знар¤д≠д¤м, за допомогою ¤кого Ђбув завойований ћосковський психолог≥ч≠ний ≥нститут, куди й перейшла пот≥м головна частина роботи з маркси≠стськоњ психолог≥њї [123,с. 325].

 р≥м того, що цей педолог≥чний в≥дд≥л Ђвиступив у б≥й в 1922/3 рр. на психолог≥чному фронт≥ї [123, с. 325], в≥н готував Ђоснову педолог≥чних допов≥дей на всерос≥йських зТњздах ≥ конференц≥¤х з дошк≥льного дитинст≠ва ≥ з важкого дитинства (1923-25 рр.) ≥ послужив в —–—– вих≥дним етапом дл¤ перебудови роботи в цих галуз¤х. ÷ей же матер≥ал був найб≥льшим стимулом дл¤ гостроњ педолог≥чноњ дискус≥њ на II всесоюзному психоне≠вролог≥чному зТњзд≥ в Ћен≥нград≥ ≥ ви¤вивс¤ першоджерелом, зв≥дки ра≠д¤нська педолог≥¤ в подальшому, аж до ≤-го педолог≥чного зТњзду, одер≠жувала основн≥ принципов≥ в≥хи дл¤ розгортанн¤ своЇњ досл≥дноњ роботи. ¬ ц≥лому цей напр¤мок (соц≥ально-б≥олог≥чний) одержав ≥деолог≥чне п≥д≠твердженн¤ в допов≥д≥ т. Ѕухар≥на на педолог≥чному зТњзд≥ ≥ в особлив≥й резолюц≥њ  олег≥њ Ќаркомосу (постанова в≥д 26/1. 1928 р. з питанн¤ про ≤ педолог≥чний зТњзд)ї [123, с. 326].

—в≥тове п≥днесенн¤ педолог≥њ ¤к науки у цей пер≥од визначало необх≥д≠н≥сть використанн¤ њњ ¤к ужиткового ≥нструменту утвердженн¤ новоњ ко≠мун≥стичноњ влади, важел¤ впливу на спр¤мован≥сть ≥ зм≥ст педолог≥чних досл≥джень, а в≥дтак Ц на масову педолог≥чну практику.

“аким чином, вже на початковому етап≥ становленн¤ педолог≥чноњ практики рад¤нського пер≥оду, њњ наукове кер≥вництво одержувало Ђосновн≥ принципов≥ в≥хиї в≥д јг≥тпропу ÷  ¬ ѕ (б).

ћодель взаЇмозвинувачень, що створювали суперечливу атмосферу у середовищ≥ творц≥в психолог≥чного ≥ педолог≥чного знанн¤, ¤кнайточн≥≠ше передаЇ один з њњ ≥н≥ц≥атор≥в ≥ запроваджувач≥в  .ћ.  орн≥лов: Ђ“акоњ к≥лькост≥ викинутих на сусп≥льний ринок ≥дей, часто суперечливих, можли≠во й помилкових, нав≥ть непотр≥бних ми не спостер≥гали н≥коли ще в ≥сто≠р≥њ рос≥йськоњ психолог≥њ... ЅехтЇрЇв не визнаЇ н≥¤коњ психолог≥њ ≥ дор≥каЇ  орн≥лову за субТЇктив≥зм;  орн≥лов звинувачуЇ ѕавлова ≥ ЅехтЇрЇва в механ≥чному матер≥ал≥зм≥; „елпанов дор≥каЇ  орн≥лову за незнанн¤ мар≠ксизму; ‘ранкфурт викриваЇ еклектизм у рефлексолог≥в, а перекрученн¤ марксизму у „елпанова; „елпанов, не залишаючись у боргу, звинувачуЇ ‘ранкфурта; —труминський картаЇ вс≥х московських психолог≥в-марксист≥в за субТЇктив≥зм...ї [119, с. 72].

” цьому св≥дченн≥ в≥дображено б≥льше, н≥ж природна наукова дискус≥¤ з одн≥Їњ або к≥лькох проблем, ¤к≥ зач≥пають науков≥ ≥нтереси певного вче≠ного чи групи його прихильник≥в.  ожен з учених захищаЇ сам себе, зви≠нувачуючи, картаючи або викриваючи ≥ншого.  ≥льк≥сть Ђнепотр≥бнихї ≥дей була детерм≥нована доктриною марксизму та його вт≥ленн¤м у вар≥ант≥, запропонованому в перш≥ роки рад¤нськоњ влади.

ƒосл≥дн≥ заклади ”крањни в цей пер≥од були представлен≥ ”крањнським рефлексолог≥чним ≥нститутом, ”крањнським ≥нститутом науковоњ педагог≥≠ки, ќдеським досл≥дницьким педолог≥чним каб≥нетом. ¬с≥ вони проводи≠ли педолог≥чн≥ досл≥дженн¤ ≥ мали дл¤ цього у своЇму склад≥ в≥дпов≥дн≥ структурн≥ п≥дрозд≥ли. «а характеристикою ј.Ѕ.«алк≥нда, Ђукрањнськ≥ ≥н≠ститути з надзвичайною енерг≥Їю зосередились на наступних питанн¤х:

а) на застосуванн≥ рефлексолог≥чного експерименту у вивченн≥ важкого дитинства, Ц особливо спец≥ально-важкого дитинства (сл≥по-глухо-н≥м≥);

б) на рефлексолог≥чн≥й побудов≥ методики природного експерименту;

в) на рефлексолог≥чн≥й побудов≥ методики вихованн¤ навичок: ланцюгова методика;

г) на методиц≥ вивченн¤ дит¤чого колективу;

д) на педолог≥чно≠му анал≥з≥ ¤сельного дитинства.

” вс≥х зазначених галуз¤х (особливо з колективу ≥ з ¤сел) украњнська педолог≥¤ створила багато значного ≥ ц≥лком ориг≥нального матер≥алу, що став науковою основою дл¤ загальносоюз≠ноњ роботи з цих питаньї [123, с. 327-328].

–озгл¤даючи функц≥њ р≥зних структур, сп≥д в≥дзначити, що педолог≥чн≥ лаборатор≥њ та педолог≥чн≥ каб≥нети при органах народноњ осв≥ти зд≥йснюва≠ли здеб≥льшого методичн≥ функц≥њ щодо орган≥зац≥њ шк≥льноњ педолог≥чноњ служби. ÷≥нним њхн≥м надбанн¤м було поЇднанн¤ пошуково-досл≥дницькоњ роботи з практичною д≥¤льн≥стю. “ак, педологи обласних ≥ районних ла≠боратор≥й та каб≥нет≥в залучали шк≥льних педолог≥в дл¤ виконанн¤ ≥нди≠в≥дуальних завдань щодо сп≥льного обстеженн¤ д≥тей у створених дл¤ цього робочих групах, дл¤ розробки методичних рекомендац≥й з питань педо≠лог≥чноњ роботи. ≈п≥зодично обласн≥ педолог≥чн≥ лаборатор≥њ та районн≥, м≥ськ≥ каб≥нети надавали практичну допомогу шк≥льним педологам, ¤к правило, у форм≥ обстеженн¤ особливо важких д≥тей за за¤вками шк≥л.

Ѕезпосередню педолог≥чну роботу з д≥тьми провадили шк≥льн≥ педо≠логи, кадрами ¤ких уже на початку 30-х рок≥в була укомплектована б≥ль≠ш≥сть досл≥дних, зразкових шк≥л, шк≥л п≥двищеного типу. ƒл¤ в≥дстежуван-н¤ дит¤чого розвитку застосовувалис¤ стандарти дит¤чого зросту, ваги, ≥ндекс≥в дл¤ кожного в≥ку. ЂЌа жаль, Ц в≥дзначала з цього приводу Ћ.ќдинцова, Ц ми маЇмо мало перев≥рених стандарт≥в дл¤ рос≥йськоњ дитини, особливо мало даних дл¤ пролетарськоњ дитини. ƒоводитьс¤ користува≠тись дл¤ пор≥вн¤нн¤ стандартами частково рос≥йських, частково амери≠канських ≥ н≥мецьких автор≥вї [124, с. 184].

як правило, стандарти охоплювали параметри ф≥зичного розвитку ≥ спирались на середньостатистичн≥ величини, притаманн≥ певному в≥ку дитини ѕроте нав≥ть таке просте з≥ставленн¤ було корисне тим, що до≠помагало своЇчасно звернути увагу на в≥дставанн¤ дитини у своЇму роз≠витку в≥д однол≥тк≥в чи, навпаки Ц на прискорений його темп, ≥нш≥ ≥ндив≥≠дуальн≥ особливост≥.

Ќайпрост≥ша схема педолог≥чного досл≥дженн¤ передбачала питанн¤ спадковост≥, умов житт¤ та середовища, здоровТ¤, антропометричн≥ дан≥, р≥зн≥ види тестуванн¤ (≥нтелектуальне, педагог≥чне, тестуванн¤ характе≠ру). Ќа п≥дстав≥ такого обстеженн¤ робилис¤ висновки про ступ≥нь в≥дпо≠в≥дност≥ дитини середньому р≥вню даноњ дит¤чоњ маси або про ступ≥нь в≥дхиленн¤ в≥д цього р≥вн¤ в≥дпов≥дност≥. якщо висновок призначавс¤ дл¤ постановки педагог≥чноњ мети, педолог≥чне обстеженн¤ м≥стило в соб≥ ще два в≥дд≥ли: анал≥з причин, ¤к≥ обумовлюють такий стан дитини та засоби дл¤ усуненн¤ цих причин.

Ќайпоширен≥шим, а часто ≥ Їдиним методом вим≥рюванн¤ ступен¤ розумового розвитку д≥тей в≥дпов≥дно до њх в≥ку був метод французьких психолог≥в ј.Ѕ≥не ≥ “.—≥мона (Ђтести Ѕ≥не-—≥монаї) в обробц≥ професора ѕ.ѕ.—околова. ÷ей тест мав дати в≥дпов≥дь на питанн¤: в≥дбуваЇтьс¤ розумовий розвиток дитини нормально чи н≥? Ќорма ≥ в цьому випадку розгл¤далась ¤к середньостатистичний показник, що встановлювавс¤ в результат≥ обстеженн¤ великоњ к≥лькост≥ д≥тей. “акий спос≥б не давав мо≠жливост≥ врахувати своЇр≥дн≥сть дит¤чого розвитку, ≥, кр≥м того, не вра≠ховував особливост≥ культурного середовища, в ¤ких розвивалась дити≠на. “а все ж, не маючи власних р≥вноц≥нних аналог≥в, учен≥ багатьох крањн переробл¤ли уславлений тест Ѕ≥не-—≥мона з метою пристосуванн¤ його до власних культурних особливостей.

Ќа цю суперечн≥сть справедливо звернув увагу ѕ.ѕ.Ѕлонський:† Ђѕрактика ≥нтелектуального тестуванн¤ наштовхуЇтьс¤ на своЇр≥дн≥сть ≥нтелектуального розвитку д≥тей р≥зних крањн ≥ клас≥в. ќсь чому кожна крањна прагне мати Ђсвого Ѕ≥неї. јле можна, виход¤чи з положенн¤ про те, що будь-¤ке вим≥рюванн¤ в≥дносне, користуватись ¤краз дл¤ пор≥вн¤нн¤ цих своЇр≥дностей д≥тей р≥зних крањн ≥ клас≥в Їдиною ≥нтернац≥ональною шка≠лоюї [125, с. 177].

ќтже, вим≥рюванн¤ стану ≥нтелектуального розвитку д≥тей по сут≥ по≠л¤гало в пор≥вн¤нн≥ њх ≥з д≥тьми ≥нших крањн, у даному випадку Ц з д≥тьми ‘ранц≥њ. ѕримиренн¤ з цим неминучим недол≥ком Ђ≥нтернац≥ональноњ шка≠лиї означало нехтуванн¤ ≥ндив≥дуальною неповторн≥стю дит¤чого розвит≠ку, вивченн¤ ≥ культивуванн¤ ¤кого проголошувалось ¤к одне з найголовн≥≠ших завдань педолог≥њ та розроблюваних нею систем ≥нтелектуальноњ п≥дтримки учн≥в. “акий п≥дх≥д суперечив ≥ педолог≥чн≥й теор≥њ ѕ.ѕ.Ѕлонського, зг≥дно з ¤кою кожна дитина маЇ Ђ≥ндив≥дуальну форму≠лу розвиткуї [125, с. 106], дл¤ ¤коњ необх≥дна в≥дпов≥дна система культи≠вуванн¤ ≥ндив≥дуальних зд≥бностей та ≥нтерес≥в.

ќдночасно з широким розгортанн¤м педолог≥чноњ практики њњ теорети≠ки та науков≥ пров≥дники приход¤ть до висновку про безперспективн≥сть подальшого розвитку педолог≥њ у тому вигл¤д≥, в ¤кому вона була створе≠на. Ћ.—.¬иготський висловлюЇ думку про те, що Ђпедолог≥¤ не могла не виникнути, але також не могла й не помертиї [120, с. 56], вбачаючи мож≠лив≥сть подальшого теоретичного ≥ практичного ≥снуванн¤ педолог≥њ Ђт≥ль≠ки на основ≥ нового розум≥нн¤ свого предметуї [120, с. 56]. ÷им самим усе, що було зроблено педолог≥чною практикою до 1931 року, втрачало сенс, ¤кщо, звичайно не в≥дпов≥дало новому визначенню предмета педолог≥њ. ѕ.ѕ.Ѕлонський, характеризуючи власну наукову позиц≥ю, написав: Ђ«а≠н¤тт¤ педолог≥Їю дедал≥ б≥льше переконують мене в поверховост≥ зви≠чайних педолог≥чних досл≥джень. Ќамагаючись поглибити њх, ¤ дедал≥ б≥≠льше заглиблююсь у психолог≥юї [126, с. 103].

¬трата наукового ≥нтересу, розчаруванн¤ в педолог≥њ, ¤ка на брюссе≠льському конгрес≥ проголошувалась царицею наук, запозичуванн¤ знач≠ноњ частини метод≥в досл≥дженн¤ у н≥мецьких, французьких, американсь≠ких досл≥дник≥в св≥дчило про несамодостатн≥сть рад¤нськоњ, зокрема ро≠с≥йськоњ педолог≥чноњ теор≥њ та њњ ужиткових аспект≥в. ≤з згасанн¤м джерела цього ≥нтересу серед американських ≥ зах≥дноЇвропейських вчених, спо≠чатку наукова база, а пот≥м ≥ педолог≥чна практика в тод≥шньому —–—– була приречена на занепад. ÷¤ перспектива посилювалась активним привнесенн¤м ¤к до педолог≥чноњ теор≥њ, так ≥ до њњ ужиткових розроблень р≥зноман≥тних, часто недоречних ≥нтерпретац≥й марксистськоњ методоло≠г≥њ та абсолютизованого класового п≥дходу.

“им не менше виконавча структура педолог≥чноњ мереж≥ була створе≠на ≥ дал≥ розширювалась, наповнюючись кадрами, що пройшли спец≥аль≠ну педолог≥чну п≥дготовку на короткострокових курсах, накопичуючи знач≠ний емп≥ричний матер≥ал. ” ––‘—– ц¤ структура мала такий вигл¤д: Ђ1) головний центр у вигл¤д≥ м≥жв≥домчоњ педолог≥чноњ ком≥с≥њ ≥ педоло≠г≥чноњ групи навчально-методичного центру при Ќаркомос≥ ––‘—–; 2) пе≠долог≥чн≥ лаборатор≥њ та каб≥нети ¤к методичн≥ центри при обласних ≥ ра≠йонних органах народноњ осв≥ти; 3) педолог≥чн≥ каб≥нети безпосередньо в школ≥ї [126, с. 104].

÷≥нним набутком педолог≥чноњ мереж≥ була на¤вн≥сть установ, ¤к≥ ма≠ли власну досл≥дницьку базу. “ак, Ћен≥нградський педолог≥чний ≥нститут проводив досл≥дженн¤ на баз≥ власноњ кл≥н≥ки, в≥дшукуючи найб≥льш ефективн≥ методи ≥ засоби корекц≥њ особистост≥ д≥тей-психоневротик≥в, ¤к≥ б не знижували стосовно них вимог, визначених програмою масовоњ шко≠ли. ƒосв≥д навчально-виховноњ роботи з д≥тьми-психоневротиками був узагальнений професорами ¬.ћ.ћТ¤сищевим та ћ.≤.ќзерецьким [127].

¬и¤вленн¤ коливань у псих≥чних станах д≥тей, кр≥м лабораторних ≥ кп≥н≥чно-шк≥льних досл≥джень, потребувало узагальненн¤ та розробленн¤ ре≠комендац≥й дл¤ роботи педагог≥в в умовах масовоњ шк≥льноњ практики. ƒл¤ ви¤вленн¤ цих коливань ≥ адекватного врахуванн¤ в навчально-виховному процес≥ професор ћ.ќ. оновалов, ¤кий вивчав цю проблему в педоло≠г≥чн≥й лаборатор≥њ ѕермського м≥ського в≥дд≥лу народноњ осв≥ти, видаЇ Ђѕедолог≥чний лист до прац≥вник≥в шк≥л ≥ дитбудинк≥вї п≥д назвою Ђѕро виховну роботу педагога з нервовими ≥ занедбаними д≥тьмиї. ¬раховую≠чи психолог≥чну п≥дготовлен≥сть педагог≥в ≥ специф≥ку повед≥нкових ви¤в≥в ц≥Їњ категор≥њ учн≥в, њњ значенн¤ дл¤ продуктивност≥ виховного впливу, ћ.ќ. оновалов визначаЇ окрему групу д≥тей Ђз особливост¤ми повед≥н≠ки, що випливають з ≥ндив≥дуальних джерел темпераментного русла розвитку особистост≥ї [128, с. 5]. ¬≥дзначаючи ¤к основну характеролог≥ч≠ну рису таких д≥тей емоц≥йн≥сть ≥ п≥двищену збудлив≥сть, автор педолог≥≠чного листа визнаЇ доц≥льними Ђвс≥ т≥ педагог≥чн≥ заходи, ¤к≥ можуть спри¤≠ти врегулюванню њхньоњ повед≥нки шл¤хом введенн¤ ц≥Їњ емоц≥йност≥ в рус≠ло спок≥йного вираженн¤ шл¤хом виробленн¤ стриманост≥, зм≥цненн¤ моторноњ (руховоњ) регул¤ц≥њї [128, с. 7].

як бачимо, ћ.ќ. оновалов застосовуЇ ц≥л≥сний п≥дх≥д до психоф≥зич≠ноњ регул¤ц≥њ повед≥нки учн¤, передбачаючи вплив на його емоц≥йну сфе≠ру засобами в≥дпов≥дно орган≥зованоњ руховоњ активност≥. ѕедагог≥чн≥ за≠ходи, ¤к≥ пропонуЇтьс¤ зд≥йснити вчителю з ц≥Їю метою, мають ч≥тко ви≠ражену практичну спр¤мован≥сть:

Ђ1.  еруйте роботою ≥ повед≥нкою емоц≥йноњ дитини п≥д час урок≥в. Ќе випускайте њњ з пол¤ зору —пр¤мовуйте њњ емоц≥йну жвав≥сть на книгу, ка≠ртини, малюванн¤, читанн¤, розвТ¤занн¤ задач. Ќе залишайте њњ напри≠звол¤ще прот¤гом занадто тривалого пер≥оду: це напевно призведе до пустощ≥в ≥ неспок≥йного збудженн¤.

2. ѕ≥д час перерв стримуйте њхнЇ пожвавленн¤, в≥двол≥кайте в≥д шуму ≥ б≥йок. ≤накше вони ≥ на урок зТ¤вл¤ютьс¤ з≥ сл≥дами цього збудженн¤, просто нездатн≥ до роботи.

3.  орисн≥ вправи в д≥¤х ≥ рухах у процес≥ повс¤кденного колективного житт¤:

Ц орган≥зовано входити в клас ≥ виходити з нього;

Ц орган≥зоване входженн¤ ц≥лою групою в двер≥ прим≥щенн¤ так, щоб це в≥дбулось без штовханини ≥ ¤комога швидше;

Ц орган≥зоване ход≥нн¤ ≥ спусканн¤ по сходах так, щоб зд≥йснювалась та ж мета, Ц швидк≥сть д≥й при повному пор¤дку. ÷е корисно дл¤ вс≥х взагал≥ д≥тей, зокрема особливо дл¤ емоц≥йних.

4. –итм≥чна г≥мнастика або просто маршируванн¤ п≥д музику. ÷е зм≥ц≠нюЇ увагу ≥ виховуЇ волю. —еанси ритм≥чноњ г≥мнастики дуже корисно зроби≠ти регул¤рною складовою частиною урок≥в ф≥зкультури.

5. ‘≥зкультхвилинки (¤кщо Ї шумлив≥сть):

Ц просто встати ≥ с≥сти;

Ц посид≥ти 1/2 хвилини в повному спокоњ ≥ тиш≥ за сигналом. √оловна мета Ц орган≥зована перерва в робот≥, ¤ка спри¤Ї попередженню втоми ≥ вносить пожвавленн¤ завд¤ки зм≥н≥ вражень. ÷е вправа вольовоњ уваги ≥ емоц≥йноњ стриманост≥.

6. ≤гри, заснован≥ на принцип≥ вправл¤нн¤ рух≥в:

Ц пройти по рисц≥ на п≥длоз≥, не ухилившись в сторону (нат¤гнути мотуз≠ку, смугу в клас≥);

Ц пронести в руц≥ скл¤нку з водою, не розплескавши њњ;

Ц витримати прот¤гом певного часу позу, не зм≥нивши њњї [128, с. 8-9].

як видно з наведеного прикладу, запропонована ћ.ќ. оноваловим система вправ ≥ д≥¤льност≥ вчител¤ в≥дзначаЇтьс¤ максимально можли≠вою простотою, ¤сн≥стю ≥ прогнозован≥стю педагог≥чних результат≥в. ’оч дана система ≥ розрахована на врегулюванн¤ повед≥нки емоц≥йно збудли≠вих учн≥в, результати њњ впливу корисн≥ й дл¤ решти д≥тей, ¤к≥ д≥стають можлив≥сть зм≥цненн¤ власноњ емоц≥йно-вольовоњ сфери. ÷им самим за≠безпечуЇтьс¤ зр≥вноваженн¤ психоф≥зичного стану дитини, а в колектив≠них вправах Ц врегулюванн¤ повед≥нки вс≥Їњ групи д≥тей, ¤к≥ привчаютьс¤ з≥ставл¤ти своњ рухи та д≥њ з такою ж руховою д≥¤льн≥стю однокласник≥в, засвоюють в≥дпов≥дн≥ зразки д≥й.

‘рагмент педолог≥чного листа, наведений нами, потверджуЇ той факт, що у практичних закладах педолог≥чноњ служби був накопичений значний досв≥дний матер≥ал, ¤кий мав слугувати основою дл¤ подальшого вивченн¤ проблеми педагог≥чноњ психог≥г≥Їни. “ак, у лист≥ ћ.ќ. оновалова пред≠ставлена методика педагог≥чноњ регул¤ц≥њ емоц≥йно-моторних стан≥в уч≠н≥в, що забезпечуЇ в≥дновленн¤ стану внутр≥шньоњ псих≥чноњ р≥вноваги особистост≥ та њњ адекватного самосп≥вв≥днесенн¤ у м≥жособист≥сних вза≠Їминах прот¤гом навчальних зан¤ть.

ќтже, склавши у¤вленн¤ про основний зм≥ст педолог≥чноњ роботи досл≥≠дницьких установ виконавчо-орган≥зац≥йноњ мереж≥ педолог≥чноњ служби та суперечност≥ њх взаЇмод≥њ, розгл¤немо безпосередню педолог≥чну роботу в школах. ¬≥дзначимо, що укомплектуванн¤ шк≥л педолог≥чними кадрами в повному обс¤з≥ виконано не було. “≥льки в тих колективах, де працювали педологи ≥ ви¤вл¤лась зац≥кавлен≥сть педагог≥чного колективу педолог≥чною проблематикою, створювались в≥дпов≥дн≥ педолог≥чн≥ ком≥с≥њ, осередки, брига≠ди. ƒо складу цих осередк≥в, бригад, ком≥с≥й, ¤к правило, входили, кр≥м педолога, вчител≥, виховател≥, шк≥льний л≥кар, представники адм≥н≥страц≥њ, уч≠н≥вського ком≥тету або й ≥нших громадсько-пол≥тичних орган≥зац≥й учн≥в (комсомольськоњ, п≥онерськоњ). –оль педолога в такому осередку пол¤гала в розТ¤сненн≥, орган≥зац≥њ, навчанн≥ педагог≥в ставити й вир≥шувати педолог≥чн≥ питанн¤. ѕри цьому сам педолог розгл¤давс¤ ¤к б≥льш квал≥ф≥кований у цих проблемах колега, порадник у подоланн≥ складнощ≥в шк≥льного житт¤, ¤к≥ в основному обумовлювались складним контингентом учн≥в.

¬исновок педолога обговорювавс¤ вс≥м педагог≥чним осередком ≥ час≠то ним затверджувавс¤. «а такоњ модел≥ взаЇмин педолога з педагог≥чним колективом, з одного боку, зТ¤вл¤лась можлив≥сть залучити до педолог≥≠чного обстеженн¤ додатков≥ матер≥али, виконан≥ членами осередку, а з ≥ншого Ц це призводило до п≥дм≥ни досл≥дницького анал≥зу громадсько-пол≥тичними оц≥нками, характерними дл¤ сусп≥льноњ атмосфери колиш≠нього —–—– початку 30-х рок≥в нин≥шнього стол≥тт¤. “ому досл≥дницька ц≥нн≥сть колективного узгодженн¤ педолог≥чного висновку часто втрача≠лась через властив≥ тому пер≥оду крайнощ≥ сусп≥льного самоусв≥домлен≠н¤. “ак, у школах спец≥альн≥ висновки педолог≥в ≥нколи нав≥ть ставили на голосуванн¤ шк≥льноњ ради з тим, щоб зм≥нити њх на догоду вчител¤м-практикам або через ≥нш≥ утил≥тарн≥ м≥ркуванн¤.

—уперечн≥сть м≥ж педагогами ≥ педологами пол¤гала в тому, що пе≠дагоги мали на мет≥ попередити необірунтоване, на њх думку, втручанн¤ педолога до навчально-виховного процесу, в ¤кому, безсумн≥вно, пров≥д≠на роль належить учителю, вихователю. “ому педолог≥чна робота ≥ до≠помога сприймалась ¤к замах на профес≥йну спроможн≥сть педагога, його самост≥йну здатн≥сть проводити педагог≥чну роботу в≥дпов≥дно до набутоњ педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ. « ≥ншого боку, голосуванн¤ спец≥ального висновку педолога членами педагог≥чноњ ради, ¤к≥ не мали педолог≥чноњ п≥дготовки, означало знец≥ненн¤ спец≥альних знань ≥ навичок, здобутих за ц≥Їю про≠фес≥Їю, окреслювало њх малозначущ≥сть в очах педагог≥чного колективу ≥ на практиц≥ призводило до вираженн¤ недов≥ри педологов≥-спец≥ал≥стов≥.  р≥м того, втрачавс¤ сенс п≥дготовки спец≥ал≥зованих педолог≥чних виснов≠к≥в на основ≥ досл≥джень учн≥в, ¤кщо педагог≥чна рада мала достатн≥ по≠вноваженн¤ дл¤ запереченн¤ або зам≥ни њх зм≥сту на власний розсуд.

јле що м≥г зробити педолог, залишаючись сам-на-сам з педагог≥чною б≥льш≥стю, ¤ка виражала цю недов≥ру?

“ому значна частина педолог≥в напол¤гала на одноос≥бному прийн¤тт≥ висновк≥в. —тавилась вимога про те, що педолог≥чний висновок мав бути обовТ¤зковим дл¤ шк≥льного колективу, ¤к ≥ поставлений л≥карем д≥агноз, що може бути зм≥нений т≥льки б≥льш компетентним л≥карем. “ак само й висновок педолога, на њх думку, м≥г бути оскаржений т≥льки до б≥льш ква≠л≥ф≥кованого педолога ≥, в≥дпов≥дно, т≥льки ним ≥ м≥г бути зм≥нений.

¬≥дзначимо, що обидва шл¤хи Ц колег≥ального затвердженн¤ виснов≠ку ≥ його одноос≥бного прийн¤тт¤ п≥д контролем фах≥вц¤ б≥льш високого р≥вн¤ квал≥ф≥кац≥њ, при на¤вност≥ самоњ можливост≥ такого контролю, Ц мали продуктивний сенс ≥ ц≥лком могли б бути поЇднан≥. Ќа користь тако≠го поЇднанн¤ св≥дчили ц≥нн≥ дл¤ педагог≥чного процесу результати участ≥ педолога на правах члена у педагог≥чних радах, методичних обТЇднанн¤х учител≥в, а також сум≥щуванн¤ посади педолога з викладанн¤м певного предмета, роботою класного кер≥вника.

“аким чином, у систем≥ педолог≥чноњ служби прот¤гом 20-х-першоњ по≠ловини 30-х рок≥в був вироблений досв≥д психоф≥зичного обстеженн¤ учн≥в, њх родин ≥ шк≥льних колектив≥в, ¤кий давав можлив≥сть ви¤вл¤ти ≥ коригува≠ти за допомогою педагог≥чних засоб≥в емоц≥йно-вольов≥ коливанн¤ псих≥ч≠них стан≥в учн≥в, що спри¤ло в≥дновленню, збереженню та зм≥цненню пси≠х≥чного здоровТ¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в у навчально-виховному процес≥.

ѕроблеми вивченн¤ стану псих≥чного здоровТ¤ д≥тей на початку XX ст. розгл¤дались ≥ теоретиками педолог≥њ, ≥ педологами-практиками в осно≠вному з точки зору показник≥в розумового розвитку та оц≥нки характеро≠лог≥чних рис њхньоњ емоц≥йно-вольовоњ повед≥нки. јле ≥нших завдань пе≠долог≥¤ рад¤нського пер≥оду перед собою й не ставила. Ќатом≥сть, роз≠гл¤даючи роль педолог≥њ у вивченн≥ повед≥нки людини, —.—.ћоложавий визначав так≥ завданн¤: ЂЌа черз≥ сьогодн≥шнього дн¤ Ц буд≥вництво но≠воњ людини. Ќегайно, не в≥дкладаючи н≥ на хвилину, треба перебудовува≠ти повед≥нку, перетворювати вчинки ≥ д≥њ, спр¤мовувати в певне русло устремл≥нн¤ та ≥нтереси...ї [129, с. 329].

як видно з ц≥Їњ позиц≥њ —.—.ћоложавого, ¤ка узагальнила в соб≥ сус≠п≥льну атмосферу того часу, зам≥сть збереженн¤ психоф≥зичноњ ц≥л≥сност≥ ≥снуючоњ людини завданн¤ пол¤гало у створенн≥ (побудов≥) ≥ншоњ Ц новоњ.

÷им самим ≥снуюч≥й людин≥ було в≥дмовлено в сенс≥ њњ бутт¤, ј тому, хто все ж продовжував ≥снувати, в≥дмовл¤лось у можливост≥ бути субТЇк≠том творенн¤ власноњ особистост≥, ≥, ¤к насл≥док, власноњ повед≥нки, влас≠них вчинк≥в ≥ д≥й, власних устремл≥нь та ≥нтерес≥в.

“ому загостренн¤ основноњ суперечност≥ Ц м≥ж штучно створюваною сусп≥льною св≥дом≥стю ≥ природною лог≥кою гуман≥тарного п≥знанн¤ Ц залишало дл¤ педолог≥чноњ практики дедал≥ звужувану сферу ≥нструме≠нтального перетворенн¤ та використанн¤ власного досв≥ду. …ого основа поклала початок дл¤ формуванн¤ психог≥г≥Їн≥чного напр¤мку наукових досл≥джень. Ќайголовн≥ша роль у визр≥ванн≥ цього напр¤мку в надрах педолог≥чноњ практики належить ј.Ѕ.«алк≥нду.

“ак, на першому ”крањнському зТњзд≥ невропатолог≥в ≥ псих≥атр≥в, ¤кий в≥дбув≠с¤ 19-24 червн¤ 1934 року в ’арков≥, на пленарному зас≥данн≥ секц≥њ Ђѕробле≠ми соц≥альноњ психоневролог≥њ ≥ психог≥г≥Їниї професором Ћ.Ћ.–охл≥ним бу≠ла виголошена допов≥дь Ђѕ≥дсумки роботи ≥ завданн¤ психог≥г≥Їни в —–—–ї. ” н≥й, зокрема, була в≥дзначена по¤ва напр¤мку в галуз≥ психог≥г≥Їни, ¤кий ірунтуЇтьс¤ на тривал≥й педолог≥чн≥й ≥ медичн≥й практиц≥: ЂЌа основ≥ трива≠лоњ роботи серед учн≥в вищих навчальних заклад≥в, нашого рад¤нського активу ≥ матер≥алу педолого-психоневролог≥чноњ практики, ј.Ѕ.«алк≥ндом була виставлена низка положень, ¤к≥ активно ним пропагуютьс¤ в наш≥й спец≥альн≥й ≥ загальн≥й прес≥, що належать до питань психог≥г≥Їн≥чного нормуванн¤ розумовоњ прац≥. “ак, ј.Ѕ.«алк≥ндом поставлен≥ питанн¤ про особливост≥ розумовоњ втоми, про проблему сп≥вв≥дношенн¤ св≥домих ≥ п≥дсв≥домих елемент≥в у розумов≥й д≥¤льност≥ та робот≥, питанн¤ субл≥≠муванн¤, Ђдом≥нантиї, ≥нтересу, емоц≥йноњ зар¤дки в розумов≥й прац≥, питанн¤ сп≥вв≥дношенн¤ м≥ж псих≥чною д≥¤льн≥стю ≥ соматикою, загаль-ног≥г≥Їн≥чн≥ моменти в режим≥ розумовоњ прац≥ї [102, с. 589].

¬же на цьому, перех≥дному в≥д педолог≥њ до психог≥г≥Їни розумовоњ прац≥ етап≥, Ћ.Ћ.–охл≥н ч≥тко розр≥зн¤Ї Ђзагальног≥г≥Їн≥чн≥ моменти в режим≥ розумовоњ прац≥ї та њњ Ђпсихог≥г≥Їн≥чне нормуванн¤ї. ”чений ставить пи≠танн¤ про перетворенн¤ психог≥г≥Їни в експериментальну науку ≥ викори≠станн¤ досв≥ду ≤нституту труд¤щих —ходу, де в 1925 роц≥ було в≥дкрито каб≥нет психог≥г≥Їни, що поклав початок робот≥ таких каб≥нет≥в в ≥нших ви≠щих навчальних закладах з метою рац≥онал≥зац≥њ навчанн¤ та психог≥г≥Ї≠н≥чного вихованн¤ студентства у його розумов≥й прац≥ й в≥дпочинку. як бу≠ло пов≥домлено на зТњзд≥, за даними ≤нституту соц≥альноњ психоневролог≥њ та психог≥г≥Їни, ¤кий д≥¤в у ’арков≥, 1933 року в ”крањн≥ нал≥чувалось 29 педопсихоневролог≥чних каб≥нет≥в у диспансерах ≥ пол≥кл≥н≥ках та 6 каб≥≠нет≥в психог≥г≥Їн≥чноњ консультац≥њ [130, с. 607]. ќтже, пор¤д з мережею педолог≥чних каб≥нет≥в у систем≥ осв≥ти д≥¤ла мережа психог≥г≥Їн≥чних ка≠б≥нет≥в. ќбидв≥ мереж≥ не були звТ¤зан≥ м≥ж собою н≥ сп≥льною науковою базою, н≥ практикою вир≥шенн¤ сп≥льних завдань. “ому психог≥г≥Їн≥чний напр¤мок, ¤кий виник внасл≥док поЇднанн¤ педолог≥чного синтезу знань про дитину з психоневролог≥чними п≥дходами до проф≥лактики псих≥чних захворювань, в≥дкривав широк≥ можливост≥ дл¤ ц≥л≥сного розробленн¤ проблеми збереженн¤ та зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в.

” дебатах учасник≥в секц≥њ Ђѕроблеми соц≥альноњ психоневролог≥њ ≥ психог≥г≥Їниї висловлювались думки про те, що Ђна психог≥г≥Їну накла≠даЇтьс¤ обовТ¤зок т≥сн≥ше повТ¤затись ≥з сум≥жними спец≥альност¤ми ≥ передовс≥м ≥з медичною психолог≥Їю, психоф≥з≥олог≥Їю, психотехн≥кою, педагог≥кою, розробивши в них спец≥альн≥ главиї, Ђпсихог≥г≥Їн≥чна робота буде в≥дставати, ¤кщо нею будуть займатись т≥льки одн≥ прац≥вники охо≠рони здоровТ¤: безперечно частину ц≥Їњ роботи необх≥дно передати ≥ншим прац≥вникам; зокрема, в галуз≥ дит¤чоњ психог≥г≥Їни частина повинна бути передана шк≥льним прац≥вникамї (≤.ј.Ѕергер), Ђпсихолог≥¤ займаЇтьс¤ вивченн¤м законом≥рностей псих≥чного житт¤ в ц≥лому Ц псих≥ка людини, њњ генеза, структура, функц≥њ розвитку Ц а психог≥г≥Їна розробл¤Ї пробле≠ми охорони ≥ зм≥цненн¤ нервово-псих≥чного здоровТ¤ ≥ попередженн¤ нерво≠во-псих≥чних захворювань (психопроф≥лактика)ї, Ђце не значить, що до вир≥шенн¤ завдань психог≥г≥Їни не можуть бути залучен≥, кр≥м Ќаркомату охорони здоровТ¤, й ≥нш≥ ком≥сар≥ати: Ќаркомос...ї (Ћ.Ћ.–охл≥н), вносилась пропозиц≥¤ про розгортанн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ просв≥ти (Ќ.–.¬ановський) та ≥нш≥ [131, с. 656-668].

” ц≥лому вс≥ учасники обговоренн¤ погодилис¤ з назр≥лою необх≥дн≥с≠тю психог≥г≥Їн≥чних досл≥джень. ѕсихог≥г≥Їна розгл¤далась ¤к окрема нау≠ка, котра колись була Ђнаукою другого сортуї (ј.Ѕ.јлександровський), а нин≥ Ђвих≥д психог≥г≥Їни за меж≥ кл≥н≥ки створить нове вченн¤ про здорову людинуї (Ћ.ћ.–озенштерн) [131, с. 661-662]. ќтже, психог≥г≥Їна роз≠гл¤далась не ¤к проблема збереженн¤ та зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ людини ≥ нав≥ть не ¤к синтетичний напр¤мок досл≥джень, ¤кий поЇднуЇ в соб≥ р≥зн≥ науков≥ галуз≥, а ¤к окрема наука. як видно ≥з наведених поло≠жень дебат≥в, були зроблен≥ спроби визначити њњ предмет ≥ в≥ддиферен≠ц≥ювати в≥д ≥нших наук. ѕродуктивним надбанн¤м цього обговоренн¤ було ч≥тке окресленн¤ багатоаспектност≥ проблеми, що ви¤вилось у встанов≠ленн≥ взаЇмозвТ¤зку психог≥г≥Їни з педагог≥кою, р≥зними галуз¤ми психо≠лог≥чного знанн¤, шк≥льною практикою, системою управл≥нн¤ осв≥тою.

ќкрема допов≥дь п≥д назвою Ђѕсихог≥г≥Їна у вищ≥й школ≥ї, зроблена “.≤.√ольдовською, ц≥лковито була присв¤чена проблем≥ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни, ¤ку авторка визначила ¤к Ђшк≥льну психог≥г≥Їнуї. ѓњ актуаль≠н≥сть по¤снювалась обТЇктивними тенденц≥¤ми епохи: нервово-псих≥чна допомога населенню вийшла за меж≥ л≥карень, що обумовлюЇ включенн¤ до вир≥шенн¤ ц≥Їњ проблеми системи сусп≥льноњ осв≥ти та вихованн¤. “.≤. √ольдовська так сформулювала це положенн¤: Ђ—еред екзогенних момент≥в, що впливають на нервово-псих≥чну структуру особистост≥, проце≠си навчанн¤ та вихованн¤ в≥д≥грають, звичайно, досить значну роль. ѕриродно тому, що, пройшовши в≥домий етап щодо реорган≥зац≥њ нерво≠во-псих≥чноњ допомоги (реформа л≥карень), щодо включенн¤ проблем боротьби з алкогол≥змом, сиф≥л≥сом та ≥н. в коло психог≥г≥Їн≥чноњ практи≠ки, психог≥г≥Їна впритул п≥д≥йшла до питань шк≥льноњ психог≥г≥Їниї [132, с. 691].

як бачимо, природна потреба людини ≥ сусп≥льства у самозбереженн≥ власного психоф≥зичного Їства в умовах дедал≥ ускладнюваного сусп≥льно≠го житт¤ на кожному з етап≥в свого розвитку ставила завданн¤ в≥дшукати адекватн≥ способи забезпеченн¤ власноњ ц≥л≥сност≥, посильноњ р≥вноваги з довк≥лл¤м, њх обірунтуванн¤, узагальненн¤ та передаванн¤ з покол≥нн¤ в покол≥нн¤. ÷е завданн¤ дос¤галось засобами вихованн¤ та осв≥ти. “ому законом≥рною була тенденц≥¤ к≥нц¤ XIX Ц початку XX стол≥тт¤, що пол¤га≠ла у використанн≥ сукупних засоб≥в п≥знанн¤ дитини, обумовивши собою виникненн¤ педолог≥њ. «ародженн¤ ц≥Їњ тенденц≥њ було ≥н≥ц≥йовано ре≠зультатами б≥льш точних, пор≥вн¤но з попередн≥ми, медичних обстежень школ¤р≥в. ¬ середин≥ 30-х рок≥в, у пер≥од розпод≥бненн¤ галузей педоло≠г≥чноњ теор≥њ та практики, ц¤ ж тенденц≥¤ повторюЇтьс¤, але вже не на баз≥ досл≥джень ф≥зичного стану дитини, зокрема њњ зору, ¤к це було в минуло≠му стол≥тт≥, а на основ≥ результат≥в експериментальних досл≥джень у кл≥н≥чн≥й псих≥атр≥њ в њх з≥ставленн≥ з динам≥кою статистичного охопленн¤ ста≠ну нервово-псих≥чноњ захворюваност≥ населенн¤.

Ќайочевидн≥шими ц≥ результати ви¤вилис¤ не в дошк≥льному дитинст≠в≥ й шк≥льному в≥ц≥, де стр≥мка зм≥нюван≥сть психоф≥зичного розвитку була найважлив≥шим аргументом локал≥зац≥њ проблеми дошк≥льноњ та шк≥льноњ психог≥г≥Їни в рамках осв≥тньоњ системи, а в юнацькому в≥ц≥ серед конти≠нгенту ос≥б, пров≥дною д≥¤льн≥стю ¤ких Ї ≥нтелектуальна прац¤.

“оркаючись питанн¤ виникненн¤ психог≥г≥Їни, ¤к ≥ в св≥й час педолог≥њ у —Ўј, “.≤.√ольдовська, Ћ.Ћ.–охл≥н та ≥нш≥ недооц≥нили м≥с≥ю свого сп≥в≠в≥тчизника ≤.ќ.—≥корського ¤к засновника теор≥њ ≥ практики нервово-псих≥чноњ г≥г≥Їни, ¤кий уперше пов≥домив про результати своњх досл≥джень у 1887 роц≥. ƒосл≥дженн¤ ≤.ќ.—≥корського, добре в≥дом≥ в «ах≥дн≥й ™вроп≥ ≥ —Ўј, були врахован≥ американським псих≥атром јдольфом ћайЇром ≥ використан≥ ним 1908 року дл¤ розгортанн¤ громадськоњ д≥¤льност≥: створенн¤ психог≥г≥Їн≥чного товариства у штат≥  оннектикут. ѕочаток громадського ≥нтересу до проблеми психог≥г≥Їни навчанн¤ повТ¤заний ≥з си≠стемою вищоњ осв≥ти —Ўј ≥ припадаЇ на другу половину 20-х рок≥в нин≥≠шнього стол≥тт¤, зокрема 1927 р≥к. як ми вже згадували ран≥ше, створен≠н¤ каб≥нет≥в психог≥г≥Їни у вищих навчальних закладах колишнього —–—– розпочалось у 1925 роц≥ з ≤нституту труд¤щих —ходу.

ѕроведений “.≤.√ольдовською огл¤д американськоњ науковоњ пер≥одики першоњ половини 30-х рок≥в св≥дчить, що Ђвже в 1927 р. в≥дкриваЇтьс¤ зТњзд психог≥г≥Їн≥ст≥в американських ун≥верситет≥в у склад≥ 21 псих≥атра. ÷ього ж року “омпсон, викладач ≥стор≥њ ≥ декан коледжу ¬асар в Ѕостон≥, у своњй статт≥ Ђ«наченн¤ психог≥г≥Їни дл¤ коледж≥вї пише: Ђ” наш час на¤вн≥сть психог≥г≥Їн≥ста в коледж≥ вже не Ї ознакою прогресу, Ц навпаки, в≥дсутн≥сть його Ц показник в≥дсталост≥ї [133]. Ђ” даний час –еггльс нараховуЇ 14 коле≠дж≥в ≥ ун≥верситет≥в, ¤к≥ мають розгорнут≥ психог≥г≥Їн≥чн≥ розд≥ли, а, за дани≠ми ‘ре¤, в 1931 р. в 40 ун≥верситетах були психог≥г≥Їн≥чн≥ пункти, кадровий масштаб ¤ких коливавс¤ в≥д одного консультанта-псих≥атра, ¤кий мав спра≠ву з виб≥рково направленим до нього патолог≥чним матер≥алом, до розго≠рнутоњ психог≥г≥Їн≥чноњ орган≥зац≥њ в склад≥ псих≥атра, психолога та соц≥аль≠них прац≥вник≥в, ¤к≥ працювали з повним навантаженн¤мї [132, с. 692].

«м≥ст психог≥г≥Їн≥чноњ роботи американських ун≥верситет≥в, за св≥дчен≠н¤м “.≤.√ольдовськоњ, пол¤гаЇ у виховному вплив≥ на емоц≥йну сферу ≥ Ї складовою частиною загальновиховноњ системи. ÷¤ спец≥альна система психог≥г≥Їн≥чного вихованн¤ ірунтуЇтьс¤ на засадах дисципл≥нуванн¤ та врегулюванн¤ емоц≥й, що даЇ змогу п≥двищити соц≥альну повноц≥нн≥сть особистост≥ й усунути перешкоди на шл¤ху њњ ≥нтелектуального розвитку. “ак, програма психог≥г≥Їн≥чноњ роботи спец≥ал≥ста ћ≥ннесотського ун≥вер≠ситету —.Ѕлантона маЇ такий вигл¤д:

Ђ1.  оординувати роботу вс≥х орган≥зац≥й коледжу, ¤к≥ мають стосунок до псих≥чного здоровТ¤ та емоц≥йного стану студент≥в.

2. ѕрацювати над розвТ¤занн¤м низки конфл≥кт≥в, з ¤кими навчальн≥й частин≥ коледжу доводитьс¤ мати справу.

3. ¬ивчати й давати консультац≥ю з приводу випадк≥в, ¤к≥ спр¤мову≠ютьс¤ студентськими громадськими орган≥зац≥¤ми.

4. ѕроводити курс з психог≥г≥Їни, ¤кий повинен допомогти зТ¤сувати студенту сутн≥сть його емоц≥йних утруднень.

5. ¬ести профор≥Їнтац≥йну консультац≥ю з особливим обл≥ком емоц≥й≠них особливостей студент≥вї [132, с. 694; 134, с. 11].

ћехан≥зм зд≥йсненн¤ ц≥Їњ програми пол¤гаЇ в тому, що —.Ѕлантон читаЇ 14-годинний курс психог≥г≥Їни дл¤ студент≥в, ¤кий даЇ њм змогу знайти кри≠тер≥й оц≥нки власного емоц≥йного стану, ≥ в раз≥ необх≥дност≥ звернутис¤ за консультац≥Їю до психог≥г≥Їн≥ста або направити до нього студента, котрий зазнаЇ Ђемоц≥йних утрудненьї. «м≥ст курсу психог≥г≥Їни розкриваЇ питанн¤ навичок ≥ здатност≥ до концентрац≥њ, запамТ¤товуванн¤ (2 лекц≥њ); питанн¤ п≥дсв≥домого, емоц≥й та ≥нстинкт≥в, анал≥зу родинних взаЇмин, страху й по≠чутт¤ недостатност≥, компенсаторних механ≥зм≥в ≥ нав≥юваност≥. ¬ обовТ¤зки психог≥г≥Їн≥ста входить розТ¤сненн¤ особливостей повед≥нки окремих сту≠дент≥в ≥ шл¤х≥в правильного психог≥г≥Їн≥чного виховного впливу на них дл¤ адм≥н≥стративних ≥ громадських структур вищого навчального закладу.

јнал≥з психог≥г≥Їн≥чноњ теор≥њ ≥ практики в —Ўј, проведений “.≤.√ольдовською, прив≥в њњ до висновку про те, що ц¤ робота не маЇ до≠статнього теоретичного ≥ методичного обірунтуванн¤, зокрема в галуз≥ методики психог≥г≥Їн≥чного обстеженн¤ особистост≥, психог≥г≥Їн≥чного анал≥≠зу навчальноњ усп≥шност≥ тощо. Ќа в≥дм≥ну в≥д —Ўј, у «ах≥дн≥й ™вроп≥ њй н≥де не вдалось знайти згадок про на¤вн≥сть шк≥льноњ психог≥г≥Їни, а ви≠р≥шенн¤ питань, що належать до психог≥г≥Їн≥чноњ проблематики, у Ќ≥меч≠чин≥ та ‘ранц≥њ зд≥йснюЇтьс¤ вин¤тково психотехн≥чними методиками. ” Ѕельг≥њ в 1922 роц≥ заснована психог≥г≥Їн≥чна л≥га, серед завдань ¤коњ Ї й Ђвихованн¤ та навчанн¤ здоровихї, однак л≥тературн≥ джерела з ц≥Їњ проблеми досл≥дниц≥ ви¤вити не вдалось.

як у Ќ≥меччин≥ та ‘ранц≥њ, в колишньому —–—– цього пер≥оду до створенн¤, починаючи з 1925-1926 рок≥в психог≥г≥Їн≥чних каб≥нет≥в в окре≠мих вищих навчальних закладах, Ђпсихог≥г≥Їн≥чн≥ завданн¤ намагались виконувати психотехн≥чн≥ та психоф≥з≥олог≥чн≥ лаборатор≥њї [132, с. 696], а в середн≥х школах Ц педологи та педолог≥чн≥ каб≥нети. —проба у 1926 роц≥ залучити псих≥атр≥в до психог≥г≥Їн≥чноњ роботи з обстеженн¤ невсти≠гаючих студент≥в  омун≥стичного ун≥верситету труд¤щих —ходу ви¤вилась невдалою, оск≥льки методи психопатолог≥чного вивченн¤ особистост≥ бу≠ли механ≥чно застосован≥ до псих≥чно здорових.

ѕеред л≥кар¤ми та педагогами постала дилема: створювати психог≥≠г≥Їн≥чн≥ каб≥нети при сан≥тарн≥й чи навчальн≥й частинах вищих навчальних заклад≥в? ¬ир≥шенн¤ ц≥Їњ дилеми було поставлено в залежн≥сть не в≥д теоретично ≥ практично обірунтованого висновку, а в≥д на¤вност≥ матер≥альних умов вищого навчального закладу. “ак, комун≥стичн≥ вищ≥ навча≠льн≥ заклади (Ђкомвузиї), що мали кращ≥ матер≥альн≥ умови, створювали психог≥г≥Їн≥чн≥ каб≥нети при навчальних частинах, а решта Ц при сан≥тар≠них. ≤ншою важливою проблемою створенн¤ мереж≥ психог≥г≥Їн≥чних ка≠б≥нет≥в була кадрова. —клад психог≥г≥Їн≥чного каб≥нету, ¤кий запропонува≠ла “.≤.√ольдовська, мав такий вигл¤д: Ђ1) псих≥атр-психог≥г≥Їн≥ст, основний прац≥вник каб≥нету, що, ¤к прави≠ло, його очолюЇ; 2) психолог-психотехн≥к ≥ 3) спец≥ал≥ст з орган≥зац≥њ ≥ техн≥ки розумовоњ прац≥. „асто останн≥ два розд≥ли роботи виконуютьс¤ одн≥Їю особоюї [132, с. 699].

як видно з цього складу та розпод≥лу психог≥г≥Їн≥чноњ роботи м≥ж фа≠х≥вц¤ми, спр¤мован≥сть каб≥нету мала ¤вний псих≥атричний ухил, що мав задовольнити утил≥тарн≥ потреби ви¤вленн¤ псих≥чноњ патолог≥њ зам≥сть забезпеченн¤ ц≥леспр¤мованого виховного впливу з тим, щоб псих≥чн≥ розлади у здорових юнак≥в ≥ д≥вчат виникнути не могли.  р≥м цього, фахово невизначеною залишалась посада Ђспец≥ал≥ста з орган≥зац≥њ ≥ техн≥ки розумовоњ прац≥ї. «а цим напр¤мком, ¤к видно з його зм≥сту, мав працю≠вати педагог, але при умов≥ на¤вност≥ теоретичного обірунтуванн¤, ме≠тодичного забезпеченн¤ та фаховоњ п≥дготовки з даноњ галуз≥. ѕриродно, що за в≥дсутност≥ належно п≥дготовлених кадр≥в психог≥г≥Їн≥чний каб≥нет не в змоз≥ був виправдати повТ¤зан≥ з ним над≥њ.

Ќезважаючи на це, ц≥нним ≥ продуктивним був сам факт теоретично-методичноњ розробки системи психог≥г≥Їн≥чноњ роботи у вищих навчальних закладах, запровадженн¤ њњ у практику цих установ. ¬ажливе педагог≥чне значенн¤ мало створенн¤ методики психог≥г≥Їн≥чних прогноз≥в навчальноњ усп≥шност≥, системи вихованн¤ рац≥ональних навичок самост≥йноњ роботи студент≥в.

¬ резолюц≥¤х зТњзду було в≥дзначено орган≥зац≥йне оформленн¤ пси≠хог≥г≥Їни у психог≥г≥Їн≥чних каб≥нетах вищих навчальних заклад≥в ≥ шк≥л, недостатн¤ теоретична обірунтован≥сть практики психог≥г≥Їн≥чноњ роботи, в ¤к≥й трапл¤Їтьс¤ Ђз≥сковзуванн¤ психог≥г≥Їн≥ст≥в на загальну медицинуї, Ђпедагог≥чну та ≥нш≥ види роб≥тї [131, с. 923], а тому серед найближчих орган≥зац≥йних заход≥в у галуз≥ психог≥г≥Їни планувалось Ђвиробленн¤ спец≥альних положень про психог≥г≥Їн≥чну роботу низкою установ ¤к Ќарком≠здоровТ¤, так ≥ ≥нших в≥домств (Ќаркомосу [...]), що затверджуютьс¤ вищими орган≥зац≥¤ми дл¤ обовТ¤зкового проведенн¤ в житт¤ї [131, с. 923].

“аким чином, суперечност≥ педолог≥чноњ практики були обумовлен≥ багатоман≥тн≥стю методолог≥чних п≥дход≥в до визначенн¤ предмета педоло≠г≥њ ¤к науки, несамодостатн≥стю теоретичних ≥ прикладних розробок, знач≠на частина ¤ких запозичувалась у вчених ≥нших крањн, утил≥тарним њњ ви≠користанн¤м дл¤ утвердженн¤ комун≥стичноњ доктрини у сусп≥льн≥й св≥≠домост≥. “рансформац≥¤ педолог≥њ у нов≥ напр¤мки сусп≥льно-гуман≥тарного п≥знанн¤ та галуз≥ знань в американськ≥й та зах≥дноЇвропейськ≥й науц≥ позбавила можливост≥ запозичуванн¤ та ≥нтерпретуванн¤ њњ набутк≥в ро≠с≥йськими та ≥ншими досл≥дниками колишнього —–—–. ѓх власне наукове зростанн¤ було ≥стотно обмежене св≥тогл¤дною доктриною марксизму та його утил≥тарним тлумаченн¤м парт≥йно-державними органами у друг≥й половин≥ 20-х Ц перш≥й половин≥ 30-х рок≥в.

ќтже, най≥стотн≥ша суперечн≥сть пол¤гала у р≥зноспр¤мованост≥ пе≠долог≥чноњ теор≥њ, до того ж багатоман≥тноњ ≥ внутр≥шньо суперечливоњ, та педолог≥чноњ практики. ћережа педолог≥чних досл≥дницьких ≥нститут≥в, лаборатор≥й, каб≥нет≥в та осередк≥в у школах, кр≥м труднощ≥в у науково-методичному та кадровому забезпеченн≥, стикалась ≥з неврегульован≥стю м≥жпрофес≥йних взаЇмин з педагогами. Ќезважаючи на це, педолог≥чна практика накопичила значний емп≥ричний матер≥ал з питань психоф≥з≥о≠лог≥њ дитинства, орган≥зац≥њ виховного середовища, створенн¤ прийн¤т≠них педагог≥чних, психолог≥чних та г≥г≥Їн≥чних умов дл¤ повноц≥нного природного розвитку учн≥в. ÷е стало основою дл¤ оформленн¤ психог≥≠г≥Їн≥чного напр¤мку наукових досл≥джень, вид≥ленн¤ в окрему галузь Ђшк≥льноњ психог≥г≥Їниї ≥ створенн¤ мереж≥ психог≥г≥Їн≥чних каб≥нет≥в, пунк≠т≥в, в≥дд≥л≥в у вищих навчальних закладах.

 

2.4. ††††††††† —учасний стан розробленост≥ проблем педагог≥чноњ психог≥г≥Їни

 

”загальнена характеристика пер≥оду що передуЇ останньому де≠с¤тир≥ччю, з точки зору розвитку теор≥њ педагог≥чних аспект≥в психог≥г≥Їн≥≠чного знанн¤ та осв≥тньо-виховноњ практики, њх витребуванн¤ даЇ змогу виокремити два основн≥ етапи:

Ц етап 40-60-х рок≥в, прот¤гом ¤кого основна увага теоретик≥в ≥ практик≥в, кр≥м поодиноких вин¤тк≥в, була зосереджена на ф≥зичних ас≠пектах дит¤чого здоровТ¤;

Ц етап 70-80-х рок≥в, повТ¤заний ≥з виникненн¤м в осв≥тн≥й систем≥ проф≥льних загальноосв≥тн≥х заклад≥в дл¤ д≥тей з ≥нтелектуальною нор≠мою, але ускладнених сум≥жними психоневролог≥чними розладами, ви≠св≥тленн¤м окремих питань психог≥г≥Їни взагал≥ й психог≥г≥Їни осв≥ти та вихованн¤ у науково-педагог≥чн≥й, психолог≥чн≥й ≥ медичн≥й л≥тератур≥.

ѕсихог≥г≥Їн≥чний напр¤мок, нам≥чений у друг≥й половин≥ 30-х рок≥в, у ц≥лому не вийшов за меж≥ наукових ≥нтерес≥в досл≥дник≥в, ¤к≥ працювали у медичн≥й галуз≥ знань. ¬ид≥лен≥ ними педагог≥чн≥ аспекти в теор≥њ педагог≥≠ки не розгл¤дались. ” педагог≥чн≥й практиц≥ психог≥г≥Їн≥чн≥ проблеми ви≠р≥шувались методом м≥жв≥домчого розр≥зненн¤ м≥сц¤ навчанн¤ й утриманн¤ дитини: д≥ти без виражених ознак психоневролог≥чних розлад≥в при њх ≥н≠телектуальн≥й достатност≥ та соц≥альн≥й адаптивност≥ навчались у масових загальноосв≥тн≥х школах, а за на¤вност≥ гострих, хрон≥чних або вро≠джених психосоматичних розлад≥в, захворювань чи вад переводились до л≥кувальних та спец≥альних заклад≥в системи охорони здоровТ¤, осв≥ти або соц≥ального забезпеченн¤. „астина д≥тей, дл¤ ¤ких не було створено в≥дпов≥дного типу навчально-реаб≥л≥тац≥йних заклад≥в, утримувалась ба≠тьками вдома з пер≥одичним л≥куванн¤м та ≥ндив≥дуальним навчанн¤м (еп≥лепс≥¤, д≥абет тощо). ѕсихог≥г≥Їн≥чний механ≥зм осв≥тньоњ системи по≠л¤гав у вибраковуванн≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в з вираженими вадами псих≥чного здоровТ¤, нав≥ть ¤кщо це були гостр≥, але перех≥дн≥ стани, та збереженн¤ цим самим сусп≥льно прийн¤тного стану норми основного контингенту навчально-виховних ≥ виховних заклад≥в. —формован≥ в сусп≥льн≥й св≥до≠мост≥ д≥алектично-матер≥ал≥стичн≥ д≥ади контрастного сприйманн¤ св≥ту (наприклад, Ђдруг Ц ворогї, Ђнаш рад¤нський Ц чужий буржуазнийї, Ђздоровий Ц працюй (навчайс¤), хворий Ц л≥куйс¤ї тощо) у поЇднанн≥ з централ≥зованою структурован≥стю соц≥ально-гуман≥тарноњ сфери обу≠мовлювали в≥дпов≥дн≥ п≥дходи до проблеми збереженн¤ псих≥чного здо≠ровТ¤ у навчально-виховному процес≥. ѕо-перше, без видимих псих≥чних розлад≥в ц≥Їњ проблеми дл¤ педагог≥чноњ практики не ≥снувало (були про≠блеми другор≥чництва, невстигаючих учн≥в, порушник≥в дисципл≥ни тощо), а, по-друге, ¤кщо псих≥чн≥ розлади ви¤вл¤лись, вони за самим фактом на¤вност≥ належали вже до медичноњ, а не педагог≥чноњ компетенц≥њ. « ≥ншо≠го боку, штучно сформована св≥дом≥сть, визначальними прикметами ¤коњ була матер≥ал≥стичн≥сть сприйманн¤ св≥ту та соц≥альний конформ≥зм, обмежувала природний розвиток особистост≥, зумовлюючи внутр≥шн≥ дисгармон≥њ. “ому проблеми Ђдезорган≥затор≥вї, Ђпорушник≥в дисципл≥≠ниї, Ђневстигаючихї часто були в≥дображенн¤м цих душевних дисгармо≠н≥й, насл≥дком латентного конфл≥кту особистост≥ з ворожим або байду≠жим до ≥ндив≥дуально значущих потреб псих≥чного житт¤ дитини м≥кро≠соц≥альним середовищем.

—усп≥льн≥ зм≥ни к≥нц¤ 50-хЦпершоњ половини 60-х рок≥в, метафорич≠но назван≥ Ђ’рущовською в≥длигоюї, принесли ≥з собою гуман≥стичн≥ зрушенн¤ в сусп≥льн≥й св≥домост≥, що в≥добразились в л≥тератур≥, мисте≠цтв≥, науц≥, зокрема торкнулись спр¤мованост≥ та зм≥сту педагог≥чних до≠сл≥джень. ” загальносусп≥льному вим≥р≥ Ц це в≥дновленн¤ почутт¤ емпат≥њ у звТ¤зку з масовою реаб≥л≥тац≥Їю жертв комун≥стичних репрес≥й, а в галуз≥ педагог≥чноњ теор≥њ ≥ практики Ц розробленн¤ проблем педагог≥чно≠го такту, уважност≥, обачност≥, поваги до людськоњ г≥дност≥ дитини, що та≠кож м≥стило в соб≥ емпатичн≥ насл≥дки педагог≥чноњ реаб≥л≥тац≥њ системи гуманних ставлень.

ѕроблема педагог≥чного такту, включаючи способи повед≥нки учител¤, ¤к≥ враховують емоц≥йний стан учн≥в, була ірунтовно розроблена ≤.ќ.—иницею [41], а концептуальн≥ засади педагог≥чноњ турботи про здо≠ровТ¤ учн≥в, зокрема про стан њхньоњ нервовоњ системи, набутт¤ псих≥чноњ культури, були викладен≥ ¬.ќ.—ухомлинським у його роботах Ђ—то порад учителев≥ї [135], Ђѕавлиська середн¤ школаї [136], Ђ—ерце в≥ддаю д≥≠т¤мї [30], ЂЌародженн¤ громад¤нинаї [30].

¬.ќ.—ухомлинський, анал≥зуючи власний досв≥д, ц≥л≥сно п≥д≥йшов до розгл¤ду проблеми суто педагог≥чних аспект≥в збереженн¤ здоровТ¤ вчи≠тел≥в ≥ учн≥в у навчально-виховному процес≥ школи. ƒл¤ того, щоб зберег≠ти здоровТ¤ учител¤, педагог радить Ђволод≥ти собоюї, а дл¤ цього Ђтре≠ба знати своЇ здоровТ¤ї [135, с. 426]. ѕрац¤ педагог≥чного колективу по≠вТ¤зана ≥з виникненн¤м у процес≥ роботи надм≥рного збудженн¤, дл¤ роз≠р¤джанн¤ ¤кого ¬.ќ.—ухомлинський наводить два основн≥ засоби: коле≠ктивний та ≥ндив≥дуальний.  олективний, визначений ¤к один з найрадикальн≥ших, це Ц Ђпереключенн¤ енерг≥њ всього колективу, включаючи й учител¤, на справу; ¤ка вимагаЇ духовноњ Їдност≥, колективноњ творчост≥, трудовоњ зосередженост≥ вс≥х ≥ кожного, взаЇмного обм≥ну ≥нтелектуальни≠ми ц≥нност¤миї [135, с. 427]. ƒругий Ц ≥ндив≥дуальний, ¤ким може ско≠ристатись ¤к кер≥вник школи, так ≥ вчитель Ц Ђце гуморї [135, с. 428].

ќхоплюючи власним досв≥дом проблему дит¤чого здоровТ¤ в ц≥лому, ¬.ќ.—ухомлинський називаЇ причиною навчального в≥дставанн¤ Ђпога≠ний стан здоровТ¤, ¤кесь нездужанн¤ або захворюванн¤, найчаст≥ше зо≠вс≥м непом≥тне ≥ таке, що можна вил≥кувати т≥льки сп≥льними зусилл¤ми матер≥, батька, л≥кар¤ ≥ вчител¤ї [30, с. 48].

якщо причина Ђпоганого стану здоровТ¤ї Ц навчальне в≥дставанн¤, то, зрозум≥ло, субТЇкт його не мат≥р, не батько ≥ не л≥кар, а шк≥льний учитель. Ђ≤ от що ц≥каво, Ц п≥дтверджуЇ цей висновок ¬.ќ.—ухомлинський, Ц прихован≥ захворюванн¤ ≥ нездужанн¤ стають особливо пом≥тними, коли вчитель намагаЇтьс¤ кожну хвилину уроку наповнити напруженою розу≠мовою працеюї [30, с. 49].

ƒосв≥дний висновок спонукав досл≥дника звернутись до наукового по¤сненн¤ ви¤вленого феномену, ¤кий на той час був вт≥лений у пон¤тт≥ Ђмедична педагог≥каї ≥ передбачав так≥ наведен≥ ним принципи: Ђ1) щадити легко вразливу хворобливу псих≥ку дитини; 2) вс≥м стилем, укладом шк≥льного житт¤ в≥двертати д≥тей в≥д т¤жких думок ≥ переживань, пробуджувати в них життЇрад≥сн≥ почутт¤;

3) н≥ за ¤ких обставин не дати зрозум≥ти дитин≥, що до нењ ставл¤тьс¤, ¤к до хвороњї [30, с. 52].

ќтже, теор≥¤ медичноњ педагог≥ки (в р≥зних вар≥антах: л≥карська педагог≥ка, л≥кувальна педагог≥ка, методично-досв≥дн≥ аспекти ¤коњ обірунтовувались вченими-медиками [137; 138; 139] розгл¤дала способи впливу на псих≥чно або соматично хвору дитину јле х≥ба вс≥ без вин¤тку д≥ти ѕавлиськоњ школи, ¤к ≥ Їдиноњ трудовоњ загальноосв≥тньоњ пол≥техн≥чноњ школи рад¤нського пер≥оду, були псих≥чно чи ф≥зично хворими? Ќ≥, п≥дстав дл¤ такого твердженн¤ у нас немаЇ. јле сам факт зверненн¤ видатного педагога до виховних засоб≥в, розроблених дл¤ теор≥њ педагог≥ки л≥кар¤ми, св≥дчить про вакуум наукового осмисленн¤ не т≥льки питань особливостей навчанн¤ ≥ вихованн¤ д≥тей з р≥зни≠ми захворюванн¤ми, але й збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ здорових д≥тей у навчально-виховному процес≥ масовоњ загальноосв≥тньоњ школи того пер≥оду. ѕроте на цей вакуум педагог≥чна теор≥¤ ≥ практика мало звертала уваги до того часу, поки матер≥ал≥стично звужена профес≥йна св≥дом≥сть учительського персоналу не д≥ставала очевидних, здеб≥льшого ф≥зичних п≥дтверджень.

Ќе перервана спадкоЇмн≥сть людинознавчих досл≥джень к≥нц¤ XIX Ц початку XIX стол≥тт¤, ¤ка поруч з ф≥зичним, обірунтувала життЇву необ≠х≥дн≥сть забезпеченн¤ псих≥чного здоровТ¤, а власний педагог≥чний досв≥д прив≥в ¬.ќ.—ухомлинського до заповненн¤ ц≥Їњ порожнини у шк≥льн≥й пра≠к≠тиц≥: Ђ™ в житт≥ шк≥льного колективу важковловима р≥ч, ¤ку можна назвати душевною р≥вновагою. ÷ьому пон¤ттю ¤ надаю такого зм≥сту: в≥дчуванн¤ д≥тьми повноти житт¤, ¤сн≥сть думки, впевнен≥сть у своњх силах, в≥ра в можлив≥сть подолати труднощ≥. ’арактерною особлив≥стю душевноњ р≥в≠новаги Ї спок≥йна обстановка ц≥леспр¤мованоњ прац≥, р≥вн≥, товариськ≥ взаЇмини, в≥дсутн≥сть роздратованост≥. Ѕез душевноњ р≥вноваги неможли≠во нормально працювати; там, де порушуЇтьс¤ ц¤ р≥вновага, житт¤ учн≥в перетворюЇтьс¤ в пекло: вони ображають ≥ дратують одне одного, в школ≥ пануЇ нервозн≥сть. як створити ≥ Ц що дуже важливо Ц п≥дтримувати душевну р≥вновагу? ƒосв≥д кращих педагог≥в переконував мене, що най≠головн≥ше в ц≥й тонк≥й сфер≥ вихованн¤ Ц пост≥йна розумова д≥¤льн≥сть без перевтоми, без ривк≥в, посп≥ху ≥ надриву духовних сил.

ƒл¤ душевноњ р≥вноваги притаманна атмосфера доброзичливост≥, взаЇмноњ допомоги, гармон≥њ розумових зд≥бностей кожного учн¤ ≥ його посильноњ прац≥ї [30, с. 120].

ќтже, ¬.ќ.—ухомлинський в≥дшукував ≥ знайшов визначенн¤ сфери педагог≥чноњ д≥йсност≥, ¤ка ≥снувала поза матер≥ал≥зованою св≥дом≥стю, була дл¤ нењ Ђважковловимаї, але зрештою була такою ж реально ≥снуючою, ¤к ≥ ≥нш≥ чинники навчально-виховного процесу, Ц Ђдушевна р≥вновагаї. як≥сн≥ параметри Ђдушевноњ р≥вновагиї, встановлен≥ видатним педагогом, в≥дображають найголовн≥ш≥ характеристики псих≥чноњ г≥г≥Їни певного проце≠су Ц житт¤, осв≥ти, вихованн¤. ÷е повнота, на¤вн≥сть сили (енерг≥њ), ¤с≠н≥сть думки (здатн≥сть до самоп≥знанн¤, самоусв≥домленн¤ ≥ самосп≥вв≥д≠несенн¤ себе з довк≥лл¤м), в≥ра в можлив≥сть подоланн¤ труднощ≥в ¤к здат≠н≥сть до визначенн¤ сенсу, мети власноњ д≥¤льност≥, руху.

 р≥м визначенн¤ душевноњ р≥вноваги ¤к важливого вим≥ру педагог≥чноњ д≥йсност≥, ¤кий сл≥д створювати, продукувати, п≥дтримувати ≥ збер≥гати, ¬.ќ.—ухомлинський розкриваЇ систему виховних прийом≥в дл¤ њњ дос¤г≠ненн¤. Ђƒосв≥д переконуЇ, Ц пише в≥н, Ц в доц≥льност≥ застосуванн¤ спец≥альних виховних прийом≥в...ї [30, с. 376].

ƒо системи спец≥альних виховних прийом≥в, розроблених досл≥дни≠ком, належала прац¤ серед природи, одноман≥тн≥ ф≥зичн≥ операц≥њ, зав≠часна п≥дготовка до опитуванн¤ тощо.  ожний ≥з параметр≥в душевноњ р≥вноваги був докладно опрацьований ¬.ќ.—ухомлинським. “ак, в≥ра у мо≠жлив≥сть подоланн¤ труднощ≥в становила одну з важливих ц≥лей п≥знанн¤ кожним учнем себе самого. ƒл¤ зд≥йсненн¤ ц≥Їњ мети, включаючи утвер≠дженн¤ в них одухотворюючих начал, оптим≥зму, в≥ри у своњ сили, педагог розробив ≥ систематично проводив практичн≥ бес≥ди з основ псих≥чноњ культури.

ѕевна гуман≥зац≥¤ сусп≥льного житт¤ наприк≥нц≥ 60-х Ц на початку 70-х рок≥в, по¤ва наукових праць, в ¤ких розгл¤далис¤ причини нервово-псих≥чноњ захворюваност≥ не т≥льки з огл¤ду на њхню соц≥альну вираже-н≥сть (т≥ ж невстигаюч≥, другор≥чники, важковиховуван≥ тощо), але й стану емоц≥йно-вольовоњ сфери цих д≥тей та п≥дл≥тк≥в, вивченн¤ њх психоф≥зич≠них особливостей, призвела до виокремленн¤ пром≥жноњ групи учн≥в ≥з сум≥жними психоневролог≥чними станами при ≥нтелектуальн≥й норм≥ ≥ створенн¤ дл¤ них в≥дпов≥дного загальноосв≥тнього типу санаторних шк≥л-≥нтернат≥в.

ѕрот¤гом 70 Ц 80-х рок≥в, ¤к у колишньому —–—– так ≥ в ≥нших крањнах, зТ¤вл¤Їтьс¤ велика к≥льк≥сть досл≥джень, в ¤ких розгл¤даютьс¤ питанн¤ взаЇмозалежност≥ шк≥льного навчанн¤ ≥ стану псих≥чного здоровТ¤ д≥тей та п≥дл≥тк≥в, розробл¤ютьс¤ проблеми сусп≥льноњ психог≥г≥Їни ≥ психог≥г≥Їни навчанн¤ та вихованн¤. “ак, питанн¤ ≥ндив≥дуального п≥дходу до д≥тей, ¤к≥ вже ви¤вили схильн≥сть до порушень повед≥нки, у взаЇмозвТ¤зках з≥ ста≠ном њх псих≥чного здоровТ¤ були висв≥тлен≥ ¬.ћ.јстаповим [140], √.ћ.∆аворонковим [141], ћ.≤.Ѕу¤новим [142], ќ.≤.«ахаровим [143], ¬.ё. аганом [28], ¬. . узьм≥ною [144], ¬.—.ћановою-“омовою [145], √.ƒ.ѕирьовим [145], –.ƒ.ѕенушл≥Ївою [145], ≤.ќ.Ќевським [146] та бага≠тьма ≥ншими досл≥дниками. «Т¤вились роботи психолог≥в ≥ л≥кар≥в, спец≥≠ально присв¤чен≥ проблемам ≥ окремим питанн¤м психог≥г≥Їни. ÷е книга н≥мецького досл≥дника  арла √ехта Ђѕсихог≥г≥Їнаї [19], ¤ка узагальнила ≥стор≥ю та особливост≥ практичного застосуванн¤ психог≥г≥Їн≥чних знань у найголовн≥ших сферах житт¤ й виробництва, виход¤чи з ≥деолог≥чноњ до≠ктрини соц≥ал≥зму ≈.’онеккера; дв≥ книги з питань психог≥г≥Їни статевого розвитку д≥тей ƒ.ћ. ≤саЇва ≥ ¬.ё.  агана [147, 148], адресован≥ не т≥льки л≥кар¤м, психологам ≥ педагогам; роботи ¬.¬.  овальова та ≥нших [149, 150], в ¤ких висв≥тлен≥ питанн¤ психог≥г≥Їни вихованн¤, шк≥льного навчан≠н¤ та розумовоњ прац≥ учн≥в, принципи ≥ форми психог≥г≥Їн≥чноњ роботи з д≥тьми шк≥льного в≥ку; Ћ.ќ.Ћеп≥ховоњ [151], що розкрила психог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти емоц≥йноњ регул¤ц≥њ повед≥нки.

¬ажливе значенн¤ мав розроблений ¬.¬. овальовим в≥ковий п≥дх≥д до психог≥г≥Їни, ¤кий досл≥дник визначив ¤к Ђпсихог≥г≥Їна дит¤чого в≥куї [152, с. 38], що маЇ розд≥ли психог≥г≥Їни вихованн¤ ≥ психог≥г≥Їни навчанн¤. –озгл¤даючи психог≥г≥Їну ¤к розд≥л г≥г≥Їни, а не кл≥н≥чноњ псих≥атр≥њ, на чо≠му напол¤гали псих≥атри-кл≥н≥цисти, ¬.¬. овальов уточнив, що вона ви≠вчаЇ питанн¤ збереженн¤ ≥ зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ людини, зокрема дитини. ” ц≥лому ж, визначаючи м≥сце психог≥г≥Їн≥чних знань у загаль≠н≥й систем≥ наукового п≥знанн¤, ¬.¬. овальов робить такий висновок: Ђѕсихог≥г≥Їна дит¤чого в≥ку т≥сно змикаЇтьс¤ з педагог≥кою, перебуваючи на сум≥жж≥ м≥ж нею ≥ медициноюї [152, с. 39].

•рунтуючись на цьому положенн≥, можна стверджувати, що психог≥г≥Ї≠на дит¤чого в≥ку Ц один ≥з спец≥альних розд≥л≥в педагог≥ки, завд¤ки ¤кому зд≥йснюЇтьс¤ обТЇднанн¤ ц≥л≥сного п≥знанн¤ людини, зокрема дитини, про њњ здоровий розвиток, становленн¤ й удосконаленн¤. ћежею предмета цьо≠го розд≥лу педагог≥ки Ї знанн¤ про псих≥чн≥ захворюванн¤, теор≥ю ≥ спосо≠би њх л≥куванн¤. “ак, наприклад, при психолого-педагог≥чному вивченн≥ ти≠п≥в неправильного вихованн¤, за ¬.¬. овальовим, педагог разом з дит¤≠чим псих≥атром маЇ зТ¤сувати можлив≥сть патогенного значенн¤ цих тип≥в дл¤ формуванн¤ патолог≥чних рис характеру дитини. «нанн¤ залежнос≠тей м≥ж типом неправильного вихованн¤ ≥ формуванн¤м придбаних па≠толог≥чних рис характеру дають змогу педагогов≥ провести психог≥г≥Їн≥чну оц≥нку ймов≥рност≥ переростанн¤ њх у псих≥чну хворобу. “ак, г≥пооп≥ка (не≠достатн≥сть виховного впливу, безнагл¤дн≥сть) ймов≥рно закр≥пить риси афективноњ збудливост≥, невитриманост≥, а г≥пероп≥ка Ц гальм≥вн≥ риси невпевненост≥ в соб≥, пасивност≥, помисливост≥, бо¤зливост≥.

” галуз≥ психог≥г≥Їни навчанн¤ ¬.¬. овальов вир≥зн¤Ї ¤к центральну Ц проблему втомлюваност≥ учн¤, що трохи звужуЇ педагог≥чний зм≥ст збереженн¤ та зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ у навчально-виховному процес≥.

Ўирокий спектр психог≥г≥Їн≥чноњ проблематики, ¤ка до к≥нц¤ 80-х рок≥в не визнавалась, повною м≥рою не анал≥зувалась ≥ не в≥дстежувалась, пода≠ний у брошур≥ ќ.ќ.ƒубровського Ђ¬≥дкритий лист л≥кар¤ вчителюї [46], адресован≥й ¬сесоюзному зТњзду педагог≥чних прац≥вник≥в 1988 року. Ќе≠зважаючи на стислий обс¤г (12 стор≥нок машинопису без додатк≥в), Ђ¬≥д≠критий лист..ї ставить ≥ вказуЇ на шл¤хи педагог≥чного розвТ¤занн¤ про≠блем псих≥чного здоровТ¤ учн≥в у взаЇмозвТ¤зках з њх ф≥зичним станом: со≠матичними захворюванн¤ми, що виникають або посилюютьс¤ у процес≥ шк≥льного навчанн¤. ќ.ќ.ƒубровський називаЇ, а тод≥шн≥й √олова ƒерж≠ком≠наросв≥ти —–—– √.ќ.ягод≥н у зверненн≥ до читач≥в, вм≥щеному в брошу≠р≥, п≥дтверджуЇ основну загальносусп≥льну причину ¤к по¤ви самого ЂЋис≠та ...ї, так ≥ руйн≥вного впливу школи на псих≥чне й ф≥зичне здоровТ¤ учн≥в. ÷е, за словами √.ќ.ягод≥на, Ђзневажанн¤ людськоњ особистост≥ї, ¤ке Ђглибо≠ко проникло в св≥дом≥сть людейї [46, с. 3] ≥, за ќ.ќ.ƒубровським, Ђколи й дал≥ робити вигл¤д, що з≥ здоровТ¤м учн≥в шк≥л у наш≥й крањн≥ все гаразд, то це означаЇ видавати бажане за д≥йснеї [46, с. 4], Ђцифри (д≥агнозу Ђчистий неврозї Ц ѕрим. —.Ѕ.) мало не втрич≥ занижен≥ї [46, с. 6], Ђдл¤ де¤ких хлоп≠ц≥в загальна середн¤ осв≥та Ц порожн≥й звук, паперове гаслої, ¤ке при переход≥ в 9-й клас Ї Ђновеньким батогомї [46, с. 12), Ђпроблема Ї ≥ вона назр≥вала пост≥йно, рокамиї, а ¤кщо Ђми надумаЇмось вир≥шувати проблему здоровТ¤ школ¤р≥в кампан≥¤ми навколо урок≥в ф≥зкультури, з цьо≠го н≥чого путнього не вийдеї [46, с. 15].

« названих ви¤в≥в одн≥Їњ загальносусп≥льноњ причини руйнуванн¤ шко≠лою здоровТ¤ школ¤р≥в найголовн≥шою Ї вид≥лена √.ќ.ягод≥ним зневага до людськоњ особистост≥, ¤ка стала пост≥йно замовчуваною проблемою протисто¤нн¤ людини ≥ сусп≥льства ≥, ¤к насл≥док, причиною роздвоЇнн¤ людини за допомогою механ≥зму Ђвидаванн¤ бажаного за д≥йснеї, њњ двурушництва Ђ¤Цдл¤ вс≥хї ≥ Ђ¤Цдл¤ себеї, вимушеного лицем≥рства, а тому законом≥рного розпаду особистост≥. ¬и¤вом ц≥Їњ найголовн≥шоњ загальносусп≥льноњ причини у м≥жпрофес≥йному контекст≥ б≥льш ¤к стол≥т≠ньоњ суперечки л≥кар≥в ≥ вчител≥в Ї поглиблена функц≥ональн≥сть осв≥ти ≥ медицини: Ђќдному ћ≥нздоровТ¤ це було не п≥д силу ≥ ран≥ше. ћ≥н≥стерст≠во просв≥ти детально охороною здоровТ¤ школ¤р≥в не займалось н≥коли. ¬оно все житт¤ кивало на ћ≥нздоровТ¤ї [46, с. 16].

¬ загальноцив≥л≥зац≥йному вим≥р≥ це означало, що гуман≥тарна ¤к≥сть сусп≥льства за стол≥тт¤ ¤кщо не пог≥ршилась (з ц≥Їњ проблеми немаЇ до≠стов≥рних даних коректно проведеного досл≥дженн¤), то принаймн≥ не зм≥нилась.

ƒокори ќ.ќ.ƒубровського вчител¤м стосуютьс¤ насамперед њх вузькоњ профес≥йноњ спец≥ал≥зац≥њ у зм≥ст≥ тих знань, ¤к≥ вони передають учн¤м без належного знанн¤ самих учн≥в ≥ усв≥домленн¤ гуман≥стичноњ мети, заради ¤коњ це маЇ робитись. «а своЇю сутн≥стю це звинуваченн¤ стосувалось пе≠дагог≥чноњ п≥дготовки вчител≥в, њњ соц≥олог≥заторсько-матер≥ал≥стичноњ звуженост≥, зосередженост≥ на предмет≥ ≥ конТюнктурних завданн¤х швидко зм≥нюваних вар≥ант≥в пан≥вноњ ≥деолог≥чноњ доктрини. «вичайно, така пе≠дагог≥чна п≥дготовка й визначала матриц≥ профес≥йноњ д≥¤льност≥ вчител≥в.

јнал≥з педагог≥чноњ практики, проведений ќ.ќ.ƒубровським, дозво≠лив ви¤вити цю одноб≥чн≥сть: Ђ¬читайтесь ≥ вдумайтесь в будь-¤ку роботу будь-¤кого новатора, в будь-¤ку пропозиц≥ю з ≥нтенсиф≥кац≥њ педагог≥чноњ прац≥. ≤ знову знайдете там все, починаючи з економ≥њ часу, з≥ збереженн¤ кожноњ хвилини уроку ≥ зак≥нчуючи дидактичними пропозиц≥¤ми, але там немаЇ н≥ одного слова про турботу ≥ охорону здоровТ¤ учн¤ (...)

ќтже, програми перевантажен≥ часом не завжди потр≥бним у житт≥ матер≥алом, а в≥дпов≥дно до концепц≥њ де¤ких учител≥в-новатор≥в ≥ пере≠насичен≥ до меж≥ програми треба ... випереджати! «аманливо. „и не правда? јле де ж елементарна лог≥ка? ¬ипереджати перевантажен≥ програми, не рахуючись н≥ з чим, незва≠жаючи н≥ на що Ц випереджати! јле дл¤ чого? ≤ ¤кою ц≥ною? Ќевже здоро≠вТ¤ д≥тей ≥ повинна бути та ц≥на, ¤ку ми повинн≥ заплатити цьому молоху?ї [46, с. 15].

ѕринаг≥дно повертаючись до пер≥оду зародженн¤ педолог≥њ (1881 р≥к), розгл¤нутому нами у п≥дрозд≥лах 2.1 ≥ 2.2 даного розд≥лу, вважаЇмо за доц≥льне звернути увагу на те, що ќ.ќ.ƒубровський не знав праць —тенл≥ ’олла, але сформулював майже досл≥вно його позиц≥ю з цього ж питанн¤ майже стол≥тньоњ давнини: Ђ„и не повинн≥ ми поставити соб≥ з тривогою запитанн¤: ¤ка користь дитин≥, ¤кщо вона оволод≥Ї вс≥м п≥зна≠ним св≥том, але втратить на цьому здоровТ¤?ї [110, с. 83].

≤ —.’олл, ≥ ¬.ќ.—ухомлинський, ≥ ќ.ќ.ƒубровський прийшли до такого висновку кожен своњм шл¤хом: експериментально-педагог≥чним, досв≥дно-рефлексивним, практично-анал≥тичним. «вичайно, ≥ в наведених способах педагог≥чного п≥знанн¤ багато сп≥льного, але найц≥кав≥ше ≥ найважлив≥ше Ц Їдн≥сть результату, що св≥дчить про безсумн≥вну його наукову варт≥сть.

як ≥ ¬.ќ.—ухомлинський, ќ.ќ.ƒубровський ставить питанн¤ про не≠обх≥дн≥сть освоЇнн¤ педагогами принцип≥в л≥кувальноњ педагог≥ки ≥ з ним можна погодитись в тому раз≥, ¤кщо педагог маЇ справу з хворими д≥тьми. ѕроте, в ц≥лому погоджуючись ≥з гуман≥стичним зм≥стом нам≥ру, необх≥д≠н≥стю дл¤ вчител≥в профес≥йного волод≥нн¤ принципами л≥кувальноњ пе≠дагог≥ки в робот≥ з хворими д≥тьми, вважаЇмо за доц≥льне звернути увагу на так≥ аспекти:

Ц вчитель працюЇ не т≥льки з хворими, а й ≥з здоровими учн¤ми, тому, кр≥м л≥кувальноњ педагог≥ки, маЇ розробл¤тись ≥ профес≥йно вивчатись га≠лузь педагог≥чних знань, зм≥стом ¤коњ Ї теор≥¤ ≥ методика збереженн¤ та зм≥цненн¤ здоровТ¤ учн¤ взагал≥, зокрема його псих≥чне здоровТ¤;

Ц л≥кувальна педагог≥ка ¤к галузь педагог≥чного знанн¤ розробл¤лась на основ≥ емп≥ричних даних у процес≥ кл≥н≥чного вивченн¤ д≥тей л≥кар¤ми; њњ принципи й окрем≥ способи та прийоми впливу на хвору дитину дос≥ ц≥л≥сно не освоЇн≥ теор≥Їю педагог≥ки ≥ Ц ¤к сум≥жна галузь п≥двищеноњ складност≥ Ц вона ще чекаЇ на своњх досл≥дник≥в-педагог≥в.

ѕри цьому продуктивною Ї думка ќ.ќ.ƒубровського про зм≥ст роботи вчител¤, а отже, його фаховоњ п≥дготовленост≥ до збереженн¤ душевноњ р≥вноваги дитини, визначенн¤ њњ психосоц≥ального стану не в зовн≥шн≥х, видимих вс≥ма, нав≥ть непедагогами, вим≥рах, а у вим≥рах внутр≥шн≥х. ƒл¤ цього потр≥бн≥ не л≥кувальн≥, а психолого-педагог≥чн≥ заходи.

ƒо цих заход≥в, кр≥м ≥ншого, належить принцип деонтолог≥чноњ в≥дпо≠в≥дальност≥, що Ђповинен набути характеру закону, ¤кий на кожному кро≠ц≥ визначаЇ д≥њ вчител¤ї [46, с. 16], прийн¤тт¤ учителем прис¤ги Ђна в≥р≠н≥сть своњй справ≥, своњй профес≥њї [46, с. 17].

ћетодолог≥чне значенн¤ маЇ висловлене ќ.ќ.ƒубровським положен≠н¤ про те, що л≥кувальна педагог≥ка не т≥льки не заперечуЇ педагог≥ку, а й Ї њњ нев≥дТЇмною частиною. јвтор буквально висловлюЇтьс¤ так: Ђне т≥ль≠ки не заперечуЇ педагог≥ку сп≥вроб≥тництва в кращому њњ розум≥нн≥ї [46, с. 16]. ” даному тлумаченн≥ в≥дбилась усв≥домлена наприк≥нц≥ 80-х рок≥в криза соц≥олог≥заторських п≥дход≥в у педагог≥ц≥, ¤ка використовувалась у рол≥ засобу вт≥ленн¤ пан≥вноњ ≥деолог≥чноњ доктрини. “ому одна з форм педагог≥чноњ практики Ц сп≥вроб≥тництво Ц була протиставлена дирек≠тивне впроваджен≥й теор≥њ марксистсько-лен≥нськоњ педагог≥чноњ системи.

–адикальна позиц≥¤ ќ.ќ.ƒубровського, ¤кий поставив справедливу вимогу Ђоф≥ц≥йно прийн¤ти л≥кувальну педагог≥куї [46, с. 17], дала змогу ви¤вити, кр≥м потреби в застосуванн≥ спец≥альних психолого-педагог≥чних заход≥в щодо хворих д≥тей у загальноосв≥тн≥х школах, необх≥дн≥сть збе≠реженн¤ ≥ охорони псих≥чного та ф≥зичного здоровТ¤, психосоц≥ального ста≠ну душевноњ р≥вноваги здорових учн≥в. —фера ц≥Їњ необх≥дност≥ ≥ потреба в адекватних њй вин¤тково психолого-педагог≥чних, а не медичних заходах, була окреслена ќ.ќ.ƒубровським, але не названа ≥, в≥дпов≥дно, терм≥≠нолог≥чне не визначена. ѕроте у прим≥тках редактора ј.≤.Ћунькова, ви≠ход¤чи з наукових п≥дход≥в до ц≥Їњ проблеми Ќ.ѕ.јн≥кеЇвоњ, був рекоме≠ндований Ђспец≥альний факультатив з психог≥г≥Їни сп≥лкуванн¤ї [46, с. 28].

÷е ви¤вило загальний п≥дх≥д багатьох досл≥дник≥в к≥нц¤ 80-х початку 90-х рок≥в до визначенн¤ психог≥г≥Їни ¤к проблеми особистост≥, њњ навчанн¤, прац≥, в≥дпочинку, побуту тощо.  р≥м загальних праць з психог≥г≥Їни ≤.≤.Ѕел¤Їва [17],  .√ехта [19], ¤к≥ вийшли у 70-х роках, зТ¤вл¤Їтьс¤ друком практичний пос≥б≠ник з основ психог≥г≥Їни я.Ќ.¬оробейчика ≥ ™.Ћ.ѕокл≥тара [18], монограф≥ч≠на трилог≥¤ психог≥г≥Їн≥чних досл≥джень, проведених за науковим кер≥вницт≠вом √.√ельниц¤, —.ћ.√ромбаха, ”. л¤йнпетер, ƒ.ћ. рилова ≥ √.ћ.—ердюковськоњ [24, 153, 154] Цнауковц¤ми колишн≥х —–—–, Ќƒ–, „—–– та ”Ќ– (нин≥ –ос≥¤, Ќ≥меччина, „ех≥¤, —ловаччина та ”горщина).

Ќайб≥льш ц≥л≥сно проблему психог≥г≥Їни навчальних зан¤ть охопив —.ћ.√ромбах, вз¤вши за основу так≥ њњ завданн¤: Ђ1 Цспри¤ти своЇчасно≠му ≥ гармон≥йному псих≥чному розвитку д≥тей; 2 Ц прагнути того, щоб уч≥нн¤ приносило д≥т¤м рад≥сть ≥ в≥дбувалос¤ на фон≥ позитивних емоц≥й, ¤к≥ Ї запорукою псих≥чного здоровТ¤; 3 Ц уникати надм≥рного розумового на≠пруженн¤, що призводить до значноњ втоми д≥тей; 4 Ц попереджувати психотравматичн≥ ситуац≥њ в школ≥ї [20, с. 92]. «а даними завданн¤ми —.ћ.√ромбах зробив спробу узагальнити ви¤влен≥ в численних педагог≥ч≠них, психолог≥чних ≥ медичних досл≥дженн¤х психог≥г≥Їн≥чн≥ законом≥рност≥ та систематизувати њх.

ѕроте на шл¤ху до утворенн¤ системи постала методолог≥чна диле≠ма, при вир≥шенн≥ ¤коњ думки б≥льшост≥ досл≥дник≥в розход¤тьс¤. —утн≥сть дилеми пол¤гаЇ у давн≥й суперечц≥ педагог≥в ≥ л≥кар≥в, ¤ку —.ћ.√ромбах окреслюЇ так: Ђќсновними його (уроку. Ц ѕрим. —.Ѕ.) компонентами Ї об≠с¤г ≥нформац≥њ, ¤ка п≥дл¤гаЇ сприйманню й переробц≥, складн≥сть мате≠р≥алу ≥ ступ≥нь його новизни. Ќа жаль, до цього часу не ≥снуЇ Їдиноњ думки про величини, ¤к≥ можна вз¤ти за одиниц≥ цих складових, а в≥дпов≥дно, ≥ трудност≥ навчального матер≥алу, вир≥шити цю проблему Ц справа дидакт≥в. «авданн¤ л≥кар≥в Ц з≥ставити ступ≥нь утоми, ¤ка виникаЇ у школ¤≠р≥в, з к≥льк≥стю одиниць трудност≥ ≥ таким чином визначити њх г≥г≥Їн≥чну нор≠муї [20, с. 97-98].

як бачимо, медицина ви¤вилась безсильною вир≥шити поставлен≥ нею ж завданн¤, використовуючи розроблену г≥г≥Їн≥чними досл≥дженн¤ми дл¤ вим≥рюванн¤ ф≥зичних взаЇмозалежностей величини. ћетод, ¤кий був придат≠ний дл¤ вивченн¤ ¤вищ матер≥ального св≥ту, ви¤вивс¤ непридатним дл¤ вивченн¤ та оц≥нки ¤вищ св≥ту душевного. “ому досл≥дник-г≥г≥Їн≥ст передаЇ розвТ¤занн¤ цього завданн¤ педагогам-дидактам, залишаючи за л≥кар¤ми функц≥ю нагл¤ду Ц з≥ставл¤ти ступен≥ втоми ≥з сумою одиниць трудност≥.

якщо в≥дкинути задавнен≥ м≥жпрофес≥йн≥ амб≥ц≥њ л≥кар≥в ≥ педагог≥в, ¤к≥ час в≥д часу загострюютьс¤ з новою силою, то можна ви¤вити важливу за≠коном≥рн≥сть: час њх загостренн¤ припадаЇ на зменшенн¤ педагог≥чноњ тур≠боти про психоф≥зичне Їство дитини на догоду зб≥льшуваним вимогам до соц≥ально витребовуваного зм≥сту навчанн¤ та вихованн¤. ÷им самим л≥≠карський нагл¤д за ф≥зично вим≥рюваними ≥ цим очевидними показниками т≥лесного здоровТ¤ значною м≥рою в≥дбиваЇ його неспри¤тлив≥ псих≥чн≥ значенн¤. ” звТ¤зку з цим методолог≥чно виправданим Ї твердженн¤ —.ћ.√ромбаха про доц≥льн≥сть педагог≥чного, зокрема дидактичного вир≥≠шенн¤ завданн¤ психог≥г≥Їн≥чного нормуванн¤ навчально-виховного проце≠су ≥ уроку ¤к одн≥Їњ з його форм.  р≥м цього, ц≥нним Ї висловлене досл≥дни≠ком положенн¤ про те, що у Ђформуванн≥ втоми ≥нтерес д≥Ї пр¤мо проти≠лежно трудност≥ї [20, с. 101]. ”точнимо, що стан ф≥зичноњ втоми так само може бути визначений у систем≥ ф≥з≥олог≥чних показник≥в, ¤к стан псих≥ч≠ноњ Ц за одн≥Їю або сукупн≥стю своњх дом≥нант, зокрема виражен≥стю ≥нтере≠су, уважност≥, швидкост≥ й точност≥ мислительних д≥й тощо. ќтже, дане положенн¤ —.ћ.√ромбаха вказуЇ на необх≥дн≥сть, кр≥м педагог≥чного, ще й психолог≥чного вивченн¤ законом≥рностей психог≥г≥Їни навчально-виховного процесу.

” 1985 роц≥ —.ћ.√ромбах висловлюЇ думку про необх≥дн≥сть створен≠н¤ психог≥г≥Їн≥чноњ служби школи: Ђ¬ майбутньому в школ≥ буде орган≥зо≠вана психог≥г≥Їн≥чна служба, потреба в ¤к≥й у даний час наст≥льки в≥дчут≠на. “≥льки сп≥льн≥ зусилл¤ в цьому напр¤мку шк≥льного л≥кар¤, психолога, виховател¤, педагог≥в ≥ в першу чергу класного кер≥вника зможуть забез≠печити первинну проф≥лактику нервово-псих≥чних порушень ≥ необх≥дну њх корекц≥ю, насамперед психог≥г≥Їн≥чними засобамиї [24, с. 218).

—л≥д в≥дзначити, що в р≥зних вар≥антах ц¤ думка формулювалась ≥ вт≥лювалась прот¤гом останнього стол≥тт¤ у вигл¤д≥ педолог≥чноњ служби, мереж≥ психог≥г≥Їн≥чних каб≥нет≥в. ѕоверненн¤ до ц≥Їњ проблеми нових ≥ нових покол≥нь досл≥дник≥в вказуЇ на обТЇктивну потребу гуман≥тарного розвитку поруч ≥з поглибленн¤м спец≥ал≥зац≥њ забезпечувати обТЇднанн¤ зусиль фах≥вц≥в р≥зних галузей знань, зосереджуючи його на одному предмет≥ досл≥дженн¤ Ц людин≥, дитин≥, що розвиваЇтьс¤.

÷≥нний досв≥д г≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки основних характеристик уроку був на≠копичений досл≥дниками ¬.ј.ƒоск≥ним ≥ “.ћ.—орок≥ною, ¤к≥ зробили спро≠бу поЇднати зусилл¤ педагог≥в ≥ г≥г≥Їн≥ст≥в у вир≥шенн≥ ц≥Їњ проблеми. ¬ основу досл≥дженн¤ було покладено розробленн¤ таких параметр≥в пси≠хог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки:

Ђ1. “рудн≥сть (“) Ц оц≥нювалась залежно в≥д характеру мисленнЇвоњ д≥¤льност≥ школ¤р≥в.

2. Ќасичен≥сть навчальними елементами (Ќ) Ц встановлювалась за к≥льк≥стю вид≥в навчальноњ д≥¤льност≥, елемент≥в уроку, в ¤ких брали участь школ¤р≥.

3. ’арактеристика емоц≥йного стану учн≥в (≈) Ц складалась з оц≥нки позитивних реакц≥й д≥тей на навчальне навантаженн¤, особливостей ви≠кладу матер≥алу учителем, форми ≥ характеру навчального завданн¤ то≠щої [153, с. 121].

 ожен ≥з параметр≥в оц≥нювавс¤ п≥дготовленими дл¤ цього експерта≠ми за 20-бальною шкалою, ¤ка м≥стила ≥нтервали значень р≥зних факто≠р≥в навчального процесу. Ќаприклад, за параметром “ ц≥ значенн¤ ста≠новили: Ђ¬≥дтворенн¤ знань без зм≥нї Ц 1-5 бал≥в, Ђ¬≥дтворенн¤ знань з елементами лог≥чного завданн¤ї Ц 6-10 бал≥в, Ђ¬ир≥шенн¤ лог≥чних за≠дачї Ц 11-15 бал≥в, Ђ“ворче застосуванн¤ знаньї Ц 16-20 бал≥в. «а па≠раметром ™ були застосован≥ так≥ характеристики значень: Ђ«айн¤т≥ т≥ль≠ки учн≥, що виконують будь-¤ке завданн¤. Ќастр≥й б≥льшост≥ визначаЇтьс¤ м≥рою в≥дпов≥дальност≥ за виконувану навчальну роботуї Ц 1-5 бал≥в, Ђ«айн¤т≥ вс≥ учн≥, але њх настр≥й обумовлений т≥льки в≥дпов≥дальн≥стю або побоюванн¤м поганоњ оц≥нки. ≈моц≥йно, ≥з захопленн¤м працюЇ не б≥льше третини учн≥вї Ц 6-10 бал≥в, Ђ≈моц≥йно, ≥з захопленн¤м працюЇ не б≥ль≠ше половини школ¤р≥в, ¤к≥ в основному одержали певне завданн¤ї Ц11-15 бал≥в, ЂЅ≥льше двох третин учн≥в емоц≥йно, з рад≥стю ≥ готовн≥стю бе≠руть участь у навчальному процес≥. ¬се, що в≥дбуваЇтьс¤ на уроц≥, њм ду≠же подобаЇтьс¤ї Ц 16-20 бал≥в. ѕараметр Ќ визначавс¤ за к≥льк≥сним сп≥вв≥дношенн¤м навчальних елемент≥в уроку до в≥дпов≥дного ≥нтервалу бал≥в, в середньому за такою пропорц≥Їю: 4 елементи Ц 1-5 бал≥в, 5-6 елемент≥вЦ6-10 бал≥в, 7-8 елемент≥вЦ11-15 бал≥в, 10-11 елемент≥в Ц 16-20 бал≥в.

—туп≥нь ф≥з≥олог≥чного напруженн¤ орган≥зму вивчавс¤ за допомогою реЇстрац≥њ частоти серцевих скорочень, частоти диханн¤ та запис≥в елект≠ричноњ активност≥ шк≥ри. «агальн≥ висновки досл≥дник≥в пол¤гали в тому, що найб≥льш спри¤тливий функц≥ональний стан орган≥зму учн≥в був ви¤влений на уроках найнижчого р≥вн¤ трудност≥ при середн≥й насиченост≥ уроку на≠вчальними елементами ≥ середньому ступен≥ вираженост≥ позитивних емо≠ц≥йних реакц≥й д≥тей на навчальне навантаженн¤. Ђяк показав проведений анал≥з, Ц в≥дзначають ¬.ј.ƒоск≥н ≥ “.ћ.—орок≥на, Ц неспри¤тливий вплив одного чинника або компенсуЇ ≥нший чинник, обумовлюючи в певному д≥а≠пазон≥ навчального навантаженн¤ антагон≥стичний ефект, або при синерг≥йн≥й д≥њ р≥зних фактор≥в посилюЇ позитивний або негативний вплив њх комплек≠су на працездатн≥сть ≥ функц≥ональний стан орган≥зму школ¤р≥вї [153, с. 128].

÷≥нн≥сть наведеного досв≥ду г≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки основних характеристик уроку пол¤гаЇ у поЇднанн≥ педагог≥чних, психолог≥чних ≥ ф≥з≥олог≥чних показник≥в в одн≥й методиц≥, що створило умови дл¤ њх з≥ставленн¤. “ак, на наш погл¤д, трудн≥сть ≥ насичен≥сть навчальними елементами належать до педагог≥чних показник≥в, оск≥льки перший параметр виражаЇ власти≠в≥сть зм≥сту навчального матер≥алу, а другий характеризуЇ методику його викладанн¤. ≈моц≥йний стан учн≥в належить до психолог≥чних показник≥в. ‘≥з≥олог≥чними показниками Ї вим≥рюванн¤ частоти серцевих скорочень, диханн¤, стану електричноњ активност≥ шк≥ри.

Ќа початку 90-х рок≥в ƒ.ћ. рилов проводить уточненн¤ предмету психог≥г≥Їни, визначаючи њњ ¤к науку про здоровТ¤, що ЂвивчаЇ законом≥р≠ност≥ зм≥нюваност≥ здоровТ¤ на основ≥ анал≥зу пристосувальних механ≥з≠м≥в, ¤к≥ зд≥йснюють адаптац≥ю людини до умов житт¤ї [154, с. 7].  р≥м цьо≠го, досл≥дник визначив необх≥дн≥сть створенн¤ власноњ науковоњ бази психог≥г≥Їни. Ќе заперечуючи п≥дстави, ¤кими обірунтовуЇтьс¤ ц¤ точка зору, зокрема њњ ≥сторичн≥ аспекти (в резолюц≥њ першого ”крањнського зТњзду невропатолог≥в ≥ псих≥атр≥в 19-24 червн¤ 1934 р., учасниками ¤кого було 17 педагог≥в, в≥дзначалось: Ђќформленн¤ психог≥г≥Їни в самост≥йну нау≠кову дисципл≥ну Ї результатом тривалого процесу њњ кристал≥зац≥њ всере≠дин≥ психоневролог≥чноњ науки, Ц головним чином, псих≥атр≥њ, Ц глибок≥ суперечност≥ розвитку ¤коњ штовхають психоневролог≥в до постановки ≥ розробки проблем психог≥г≥Їни ≥ психопроф≥лактикиї [131, с. 922]), на наш погл¤д, найб≥льш адекватним можливост¤м сучасного наукового розвит≠ку було б визначенн¤ психог≥г≥Їни ¤к науковоњ ≥ практичноњ проблеми, а також синтетичного напр¤мку гуман≥тарного п≥знанн¤. ¬иход¤чи з цього, ми вважаЇмо за необх≥дне розгл¤дати згадане уточненн¤ предмету пси≠хог≥г≥Їни ¤к корекц≥ю предмету психог≥г≥Їн≥чноњ проблеми, виконану ƒ.ћ. риловим дл¤ окресленн¤ власноњ ц≥л≥сност≥ досл≥джуваних питань.

ƒосл≥дниц¤ “.ѕ. улакова, основне завданн¤ психог≥г≥Їни вбачаЇ у проф≥лактиц≥ Ђнав≥ть незначних донозолог≥чних порушень нервово-псих≥чного здоровТ¤ї [154, с. 43]. ƒл¤ спостереженн¤ за станом псих≥чного здоровТ¤ школ¤р≥в “.ѕ. улакова розпод≥лила вс≥х обстежуваних д≥тей за 4-ма групами: Ђ≤ Ц ц≥лком здоров≥ та оптимально адаптован≥, II Ц з легкими функ≠ц≥ональними порушенн¤ми, III Ц з докл≥н≥чними станами, астеноневротичним синдромом у статус≥ ≥ кл≥н≥чними формами в стад≥њ компенсац≥њ, IV Ц з кл≥н≥чними формами в стад≥њ субкомпенсац≥њї [154, с. 29].

як бачимо з цього прикладу, досл≥дниц¤ застосувала кл≥н≥чний п≥дх≥д Ц не з точки зору характеристики стану псих≥чного здоровТ¤, а з точки зору зм≥ни його ¤к≥сних властивостей на симптоми психоневролог≥чних розлад≥в. √рупи псих≥чного здоровТ¤ охоплюють д≥тей з донозолог≥чними порушенн¤ми, а отже, перех≥дними, сум≥жними станами, ¤к≥ вже набули вираженост≥.

ЂЋ≥кар≥ ≥ педагоги, Ц в≥дзначаЇ “.ѕ. улакова, Ц мають програми ≥ роз≠роблен≥ положенн¤, ¤к≥ регламентують обс¤г ≥ визначають спец≥альн≥ п≥дходи при робот≥ з д≥тьми, що страждають на ол≥гофрен≥ю, неврози, що мають тимчасову затримку розвитку, проте ще немаЇ розроблень дл¤ випадк≥в по≠рушень донозолог≥чного р≥вн¤, оск≥льки так≥ порушенн¤ псих≥чного здоровТ¤ стали привертати до себе увагу досл≥дник≥в т≥льки в останн≥ роки. ”св≥дом≠ленн¤ даноњ проблеми, вид≥ленн¤ њњ ¤к предмета спец≥альних досл≥джень мож≠на розгл¤дати ¤к запоруку њњ усп≥шного вир≥шенн¤ї [154, с. 54).

–озробленн¤ цього напр¤мку, безумовно важливого ≥ ц≥нного, не зм≥нюЇ методолог≥чних п≥дход≥в, ¤к≥ використовуютьс¤ у кл≥н≥чн≥й псих≥атр≥њ: мова йде про уточненн¤ д≥агностичного ≥нструментар≥ю, його наближенн¤ до вито≠к≥в формуванн¤ нервово-псих≥чних розлад≥в. ÷≥нн≥сть його пол¤гаЇ в охо≠пленн≥ д≥агностикою д≥тей, ¤к≥ Ђпрактично н≥коли не предТ¤вл¤ли скарг са≠мост≥йної [154, с. 33]. ” цьому випадку законом≥рною Ї по¤ва профес≥йноњ потреби педагог≥в ≥ психолог≥в школи у розширенн≥ њхньоњ профес≥йноњ компетенц≥њ на окреслену “.ѕ. улаковою сферу: з позиц≥њ кл≥н≥циста Ц донозолог≥чну, з позиц≥й педагога Ц переддидактичну, з позиц≥й психолога Ц психокорекц≥йну. “акоњ ж думки дотримуЇтьс¤ ≥ досл≥дниц¤: Ђ“ому ми переконан≥ в необх≥дност≥ не т≥льки психолог≥чноњ служби школи (в чому тепер н≥хто не сумн≥ваЇтьс¤), але саме психог≥г≥Їн≥чноњ служби, в ¤к≥й пси≠холог повинен працювати в контакт≥ з л≥каремї [154, с. 54].

” роботах з проблем психог≥г≥Їни школ¤р≥в зростаЇ ≥нтерес до вивчен≠н¤ впливу спадкових фактор≥в у њх взаЇмозвТ¤зку з факторами середови≠ща на стан псих≥чного здоровТ¤ п≥дл≥тк≥в, розробленн¤ питань прогнозу≠ванн¤ псих≥чного розвитку дитини при на¤вност≥ в анамнез≥ б≥олог≥чних ≥ психосоц≥альних фактор≥в ризику (“.√.’амаганова [155, 156], Ќ.—. антон≥стова [156], √.“ейхман [157], Ѕ.ћейер-ѕробст [157]).

“ак, Ќ.—. антон≥стовою ≥ “.√.’амагановою вивчалис¤ генетично зумо≠влен≥ фази онтогенетичного розвитку д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в з метою Ђозброњти сучас≠ну педагог≥ку, психолог≥ю ≥ г≥г≥Їну науковим розум≥нн¤м можливостей ц≥ле≠спр¤мованого впливу на орган≥зм, що росте, з урахуванн¤м оптимальних дл¤ цього момент≥в Ц пер≥од≥в найб≥льшоњ середовищноњ детерм≥нац≥њї [156, с. 209]. ¬и¤влено зменшенн¤ впливу генетичноњ детерм≥нац≥њ ≥нтелектуаль≠ноњ д≥¤льност≥ у в≥ков≥й груп≥ 14-16 рок≥в ≥ зб≥льшенн¤ впливу чинник≥в се≠редовища пор≥вн¤но з групою обстежених д≥тей 11-13 рок≥в.

√.“ейхманом ≥ Ѕ.ћейЇр-ѕробстом встановлена залежн≥сть здатност≥ до навчанн¤ д≥тей, обт¤жених б≥олог≥чними факторами ризику (в даному випадкуЦгемол≥тична хвороба новонароджених), в≥д осв≥тнього р≥вн¤ њх матер≥в. ѕри на¤вност≥ у матер≥в зак≥нченоњ восьмир≥чноњ осв≥ти 2,2% д≥≠тей в≥дв≥дують допом≥жну школу тим часом, ¤к в≥дсоток д≥тей, що навча≠ютьс¤ у допом≥жн≥й школ≥, у матер≥в без такоњ осв≥ти складаЇ 18,2%.  ≥ль≠к≥сть д≥тей, нездатних до навчанн¤, теж р≥зна: у матер≥в без зак≥нченоњ восьмир≥чноњ осв≥ти 3,0%, у матер≥в ≥з зак≥нченою восьмир≥чною осв≥тою Ц1,1% [157, с. 294]. ÷им самим фактор осв≥ченост≥ батьк≥в виступаЇ ва≠жливим психог≥г≥Їн≥чним чинником за ≥нших р≥вних умов розвитку дитини.

ѕроведений ћ.¬.јнтроповою природний лонг≥тюдний експеримент з ф≥з≥олого-г≥г≥Їн≥чних аспект≥в нормал≥зац≥њ навчального навантаженн¤ уч≠н≥в 7-10 клас≥в дав змогу встановити розб≥жност≥ у р≥вн¤х працездатност≥ хлопчик≥в ≥ д≥вчаток р≥зних в≥кових груп. ” семикласниць (д≥вчата 13-14-р≥чного в≥ку) працездатн≥сть ви¤вилась набагато вищою за точн≥стю робо≠ти ≥ ст≥йк≥стю диференц≥ювань, н≥ж у хлопчик≥в. ÷е зростанн¤ працездат≠ност≥ д≥вчат зб≥льшуЇтьс¤ до 14-15 рок≥в, а п≥двищенн¤ ст≥йкост≥ дифе≠ренц≥ювань при виконанн≥ складних дозованих завдань у хлопчик≥в в≥д≠буваЇтьс¤ у 17 рок≥в. Ђ“аке сп≥вв≥дношенн¤ цих показник≥в працездатнос≠т≥, Ц в≥дзначаЇ ћ.¬.јнтропова, досл≥джуючи 13-15-р≥чний пер≥од розвит≠ку хлопчик≥в ≥ д≥вчаток, Ц вказуЇ на в≥дсутн≥сть у хлопчик≥в р≥вноваги м≥ж процесами збудженн¤ ≥ гальмуванн¤ї [158, с. 112]. ќтже, досл≥дниц¤ звер≠таЇ увагу на питанн¤ особистоњ психог≥г≥Їни п≥дл≥тк≥в пубертатного пер≥≠оду розвитку, ¤ка Ї важливим чинником впливу на стан м≥жособист≥сного регулюванн¤ взаЇмин класних колектив≥в.

ѕро створенн¤ методолог≥чноњ концепц≥њ Ђвнутр≥шньоњ картини здоро≠вТ¤ї у 1993 роц≥ за¤вив ¬.ё. аган [159]. Ќа його думку, це забезпечить Ђперех≥д в≥д медицини Ц патолог≥њ до медицини Ц санолог≥њї [159, с. 86]. «а ¬.ё. аганом, ќ.–.Ћур≥Їю концепц≥¤ Ђвнутр≥шньоњ картини захворю≠ванн¤ї входитиме до методолог≥чноњ модел≥ Ђвнутр≥шньоњ картини здоро≠вТ¤ї, оск≥льки Ђвнутр≥шн¤ картина захворюванн¤ї Ц це Ђвнутр≥шн¤ кар≠тина здоровТ¤ї в умовах хвороби. ƒосл≥дник в≥дзначаЇ: Ђ онцепц≥¤ Ђвнутр≥≠шньоњ картини здоровТ¤, що пропонуЇтьс¤ нами, дозвол¤Ї п≥д≥йти до по≠становки проблеми ≥ндив≥дуальних Ђвнутр≥шн≥х картин здоровТ¤ ≥ культури здоровТ¤ї [159, с. 87].

“ака постановка проблеми методолог≥њ ≥ндив≥дуальноњ норми здоро≠вТ¤, на наш погл¤д, Ї продуктивною дл¤ розробки теоретичних ≥ методич≠них засад психог≥г≥Їн≥чноњ проблеми взагал≥ ≥ проблеми педагог≥чноњ пси≠хог≥г≥Їни зокрема. ѕредметом вивченн¤ Ђвнутр≥шньоњ картини псих≥чного здоровТ¤ї постаЇ не зовн≥шн¤, функц≥онально виражена у порушенн¤х псих≥чноњ д≥¤льност≥, а внутр≥шн¤ картина природно орган≥зованого ме≠хан≥зму псих≥чного, њњ ужитковим продуктом, виробленим людиною, Ї Ђкультура псих≥чного здоровТ¤ї або Ђпсих≥чна культураї, формуванню ¤коњ прид≥л¤в велику увагу ¬.ќ.—ухомлинський [30, с. 377-381]. “аким чином, педагог≥чний зм≥ст психог≥г≥Їни, кр≥м ≥ншого, становить собою продукуван≠н¤ псих≥чноњ культури учн¤, включаючи культуру його власного псих≥чного здоровТ¤.

ќтже, сучасний стан розробленост≥ проблем педагог≥чноњ психог≥г≥Їни св≥дчить, що п≥сл¤ пер≥оду описовост≥ та вузькоњ функц≥ональност≥ у ви≠вченн≥ псих≥чних процес≥в та ¤вищ у психолог≥њ, вит≥сненн¤ соц≥альним психоф≥зичного зм≥сту вихованн¤ у педагог≥ц≥ прот¤гом 40-50-х рок≥в, у наступний пер≥од 60-80-х рок≥в в≥дбуваЇтьс¤ поступове, здеб≥льшого до≠св≥дне, в≥дновленн¤ гуман≥стичноњ спр¤мованост≥ сусп≥льноњ св≥домост≥, а з ним Ц зверненн¤ педагог≥чних досл≥джень до проблем педагог≥чного такту, уважност≥, обачност≥, поваги до людськоњ г≥дност≥ дитини, турботи про њњ псих≥чне й ф≥зичне здоровТ¤.

ѕоверненн¤ до розробки проблем психог≥г≥Їни, ¤ка зд≥йснюЇтьс¤ пе≠реважно вченими-медиками, приводить њх до висновку про необх≥дн≥сть досл≥дженн¤ њњ психолог≥чних ≥ особливо Ц педагог≥чних аспект≥в. ” науко≠вих досл≥дженн¤х дедал≥ виразн≥ше оформлюЇтьс¤ ≥де¤ обТЇднанн¤ практичних зусиль педагог≥в, медик≥в ≥ психолог≥в дл¤ створенн¤ психог≥≠г≥Їн≥чноњ служби школи.

 

¬исновки до розд≥лу 2

 

“аким чином, у заруб≥жних ≥ в≥тчизн¤них досл≥дженн¤х прот¤гом останнього стол≥тт¤ в≥дбувалось посиленн¤ њх психолог≥чноњ, експериме≠нтально-педагог≥чноњ спр¤мованост≥, зТ¤вились виражен≥ тенденц≥њ до поЇднанн¤ шк≥льноњ г≥г≥Їни з педолог≥Їю ≥ педагог≥кою. «авд¤ки прагненню вчених усунути м≥ждисципл≥нарн≥ меж≥ у вивченн≥ дитини педолог≥¤ стала ≥нтегральним вченн¤м, що включало в себе розробленн¤ проблем збе≠реженн¤ не т≥льки ф≥зичного, а й псих≥чного здоровТ¤ д≥тей та п≥дл≥тк≥в. —уперечност≥ педолог≥чноњ теор≥њ ≥ практики призвели до розпод≥бненн¤ педолог≥њ ¤к Їдиноњ науки на теч≥њ, напр¤мки ≥ окрем≥ галуз≥ знань. ѕедоло≠г≥¤, ¤ка накопичила багатий емп≥ричний матер≥ал, стала основою дл¤ оформленн¤ психог≥г≥Їн≥чного напр¤мку наукових досл≥джень, вид≥ленн¤ в окрему галузь Ђшк≥льноњ психог≥г≥Їниї ≥ практичного створенн¤ мереж≥ психог≥г≥Їн≥чних каб≥нет≥в, пункт≥в, в≥дд≥л≥в у вищих навчальних закладах.

—учасний пер≥од характеризуЇтьс¤ посиленн¤м ≥нтересу досл≥дник≥в до психог≥г≥Їн≥чноњ проблематики, але б≥льш≥сть праць ≥з ц≥Їњ проблеми виконуЇтьс¤ вченими-медиками, що окреслюЇ маловивчену сферу педа≠гог≥чноњ психог≥г≥Їни. ќкрем≥ методолог≥чн≥ п≥дходи, методики, способи виховного впливу вже накопичен≥ шл¤хом узагальненн¤ та систематизац≥њ педагог≥чного досв≥ду, проведенн¤ психолог≥чних ≥ г≥г≥Їн≥чних експеримен≠т≥в. ѕроте у розвТ¤занн≥ проблем педагог≥чноњ психог≥г≥Їни бракуЇ ц≥л≥снос≠т≥ та визначенн¤ достатн≥х ≥ необх≥дних меж педагог≥чноњ та психолог≥чноњ сфер теоретичного, методичного та практичного вир≥шенн¤ задач збере≠женн¤ та зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ учн≥в у навчально-виховному процес≥ осв≥тньо-виховних заклад≥в. Ќайб≥льшоњ виразност≥ у звТ¤зку з цим набула ≥де¤ обТЇднанн¤ практичних зусиль педагог≥в, медик≥в ≥ психолог≥в дл¤ створенн¤ психог≥г≥Їн≥чноњ служби нин≥шньоњ та майбутньоњ школи.

 

 

 

–озд≥л «

 ультурно-етн≥чн≥ вим≥ри психог≥г≥Їни вихованн¤ ≥ навчанн¤

 

3.1. ††††††††† ¬заЇмозумовлен≥сть ≥ протир≥чч¤ родинно-сусп≥льного вихованн¤

 

ћетодолог≥чний п≥дх≥д, визначений нами щодо вивченн¤ процесу збереженн¤ ≥ зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ д≥тей та п≥дл≥тк≥в у процес≥ вихованн¤ та навчанн¤, пол¤гаЇ у ц≥л≥сному сп≥вв≥днесенн≥ психолого-педагог≥чноњ значущост≥ чинник≥в впливу на особист≥сть. «алежно в≥д в≥ко≠вих особливостей дитини, дом≥нанти сукупного соц≥альне значущого впливу зм≥нюютьс¤, ¤к зм≥нюЇтьс¤ ≥ сам вплив, ц≥л≥сност≥ ¤кого притаманн≥ су≠перечност≥ ¤к власного розвитку, так ≥ процесу поЇднанн¤ його складових.

‘ундаментальною законом≥рн≥стю ц≥Їњ зм≥нюваност≥ Ї, за визначенн¤м —.‘.–усовоњ, те, що Ђувесь соц≥альний св≥т щодал≥ стаЇ складн≥ший ≥ це вимагаЇ в≥д ≥ндив≥да б≥льш високого розвитку, глибокоњ св≥домост≥, пра≠вильного анал≥зу поводженн¤ ≥нших ≥ певного контролю над самим со≠боюї [160, с. 86]. « одного боку, цей факт Ї показником розвитку сусп≥≠льност≥, цив≥л≥зац≥њ, з ≥ншого Ц покладенн¤м на людину в сусп≥льств≥ б≥ль≠шоњ в≥дпов≥дальност≥ за власний розвиток, що обумовлюЇ адекватне ускладненн¤ власного псих≥чного Ђяї.

 онцентром, що зосереджуЇ в соб≥ ≥ трансформуЇ р≥зноспр¤мован≥, м≥нлив≥, часом антагон≥стичн≥ соц≥альн≥ впливи, Ї родина. ѕроцес соц≥а≠л≥зац≥њ, виходу п≥дл≥тка за меж≥ родинного впливу, Ї одночасно пер≥одом найб≥льшого напруженн¤ адаптивних механ≥зм≥в його нервово-псих≥чноњ сфери. —≥мТ¤ з точки зору ¤кост≥ њњ м≥с≥њ у зр≥вноважуванн≥ суперечностей р≥зноспр¤мованих соц≥альних вплив≥в Ї засобом ¤к забезпеченн¤ ц≥л≥сноњ гармон≥йност≥ дит¤чого розвитку, так ≥ могутн≥м психогенним фактором, що зумовлюЇ виникненн¤ психоневролог≥чних захворювань. јналог≥чною Ї роль м≥кросоц≥ального середовища та сусп≥льства в ц≥лому

—≥мТ¤ та сусп≥льство Ї в≥дпов≥дно м≥кро- та макроц≥л≥сност¤ми людини ¤к соц≥альноњ ≥стоти. ѓњх найголовн≥шими властивост¤ми, важливими дл¤ виконанн¤ м≥с≥њ збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ людини ≥, зокрема, дити≠ни, Ї безк≥нечн≥сть самов≥дтворенн¤ ≥ зумовлювана нею в≥чн≥сть бутт¤. —усп≥льство утворюЇ внутр≥шню структуру взаЇмозалежностей Їдиного орган≥зму нац≥њ, зокрема ≥н≥ц≥юЇ виникненн¤ та коригуЇ функц≥онуванн¤ або трансформац≥ю держави ¤к механ≥зму повном≥рноњ регул¤ц≥њ внутр≥шнього житт¤ ≥ його самозбереженн¤ у взаЇмов≥дносинах з ≥ншими державно орган≥зованими нац≥ональними та багатонац≥ональними утворенн¤ми св≥товоњ цив≥л≥зац≥њ. ¬ загальнолюдському вим≥р≥ макроц≥л≥сн≥стю сусп≥льст≠ва Ї св≥това цив≥л≥зац≥¤, однак культурне ви¤вленн¤ сп≥вв≥днесенн¤ ≥ сприйманн¤ кожноњ конкретноњ людини в н≥й можливе не ≥накше ¤к опо≠середкуванн¤м у певному нац≥ональному колектив≥ Ц сусп≥льн≥й макро≠ц≥л≥сност≥ людини.

—усп≥льно-культурний взаЇмозвТ¤зок людей у кожному нац≥ональному колектив≥ забезпечуЇтьс¤ в≥дпов≥дною мовою, а тому, за ¬.√умбольдтом, Ђкожний народ обведений колом своЇњ мови ≥ вийти з цього кола може, т≥льки перейшовши в ≥ншеї [12, с. 27].

ќтже, м≥кро- ≥ макроц≥л≥сност¤ми, ¤к≥ у своњй сукупност≥ виступають зовн≥шн≥ми чинниками впливу на розвиток дитини, Ї с≥мТ¤ ≥ сусп≥льство. ¬изначенн¤ цих ц≥л≥сностей необх≥дне дл¤ окресленн¤ культурно-етн≥чних вим≥р≥в психог≥г≥Їни виховного впливу на особист≥сть.

якщо врахувати теор≥ю внутр≥шн≥х законом≥рностей в≥ковоњ зм≥нюванос≠т≥ пров≥дноњ д≥¤льност≥ дитини, розроблену ќ.ћ.ЋеонтьЇвим [52], ≥нтег≠ральну пер≥одизац≥ю загального псих≥чного розвитку, складену ¬.≤.—лободчиковим ≥ √.ќ.÷укерманом [161], роботи ≥нших досл≥дник≥в з цього питанн¤, ви¤витьс¤, що найб≥льш виражен≥ в≥ков≥ кризи в основному при≠падають на фази виходу за меж≥ кожноњ з розгл¤нутих нами ц≥л≥сностей. ѕологова криза дитини, що триваЇ в≥д двох м≥с¤ц≥в до народженн¤ до трьох тижн≥в п≥сл¤ по¤ви на св≥т, Ц ¤к перебудова психоф≥зичноњ орган≥зац≥њ Їства дл¤ виходу з материнського лона в родину ≥ сам вих≥д ¤к п≥к ц≥Їњ кризи. ѕу≠бертатна криза 11-17 рок≥в ¤к перебудова власноњ психоф≥зичноњ орган≥за≠ц≥њ п≥дл≥тка дл¤ виходу за меж≥ родини Ц у сусп≥льство.

ƒосл≥дники звертають увагу на на¤вн≥сть й ≥нших криз, повТ¤заних з в≥дпов≥дними зовн≥шн≥ми чинниками: криза немовл¤ти Ц 11-18 м≥с¤ц≥в, криза дитинства Ц 5,5-7,5 рок≥в, криза юност≥ Ц 17-21 р≥к, криза дорос≠лост≥ Ц 39-45 рок≥в [161, с. 42].

ѕроте њх виражен≥сть, повТ¤зана з р≥зними етапами зм≥нюваност≥ взаЇ≠мин ≥з соц≥альним середовищем, ¤к правило, значно менша.

Ўл¤х соц≥ал≥зац≥њ, ¤кий проходить у своЇму культурному розвитку дити≠на, утворюЇ законом≥рну взаЇмозалежн≥сть: батьки, зокрема мати, батько, ¤к≥ належать до певного етносу або етнос≥в, Ц родина Ц сусп≥льство.

—уперечност≥ можуть оч≥кувати дитину ще до народженн¤, етн≥чним вим≥ром ¤ких Ї належн≥сть батька ≥ матер≥ до р≥зних етнос≥в. ѕ≥сл¤ наро≠дженн¤ основна суперечн≥сть зумовлюЇтьс¤ нев≥дпов≥дн≥стю етн≥чного походженн¤ етн≥чн≥й культур≥ середовища, в ¤кому зд≥йснюЇтьс¤ родинне вихованн¤. ≤ нарешт≥ Ц нев≥дпов≥дн≥стю етн≥чноњ культури с≥мТњ етн≥чн≥й культур≥ сусп≥льства, серед ¤кого ц¤ с≥мТ¤ живе.

¬ чому пол¤гаЇ значенн¤ цих суперечностей дл¤ психог≥г≥Їни особис≠тост≥? ќск≥льки ми розгл¤даЇмо педагог≥чн≥ ≥ психолог≥чн≥ аспекти психог≥г≥Ї≠ни, сл≥д в≥дзначити в≥дпов≥дно проблему впливу ≥ проблему його сприй≠манн¤, повТ¤зану з механ≥змом перетворенн¤ цього впливу на д≥¤льн≥сть.

¬ узагальненому вигл¤д≥ вплив культурно-етн≥чноњ депривац≥њ, ви¤вле≠ний експертами ¬сесв≥тньоњ орган≥зац≥њ охорони здоровТ¤, розкриваЇтьс¤ в розд≥л≥ Ђ–≥вн≥ можливост≥ дл¤ вс≥хї —ьомого огл¤ду стану охорони здо≠ровТ¤ в св≥т≥: Ђ’оча б≥льш≥сть м≥грант≥в, можливо, мають нам≥р повернути≠с¤ додому, значна њх к≥льк≥сть залишаЇтьс¤ за кордоном ≥ в даний час складають собою в≥дчутн≥ за к≥льк≥стю меншини в де¤ких крањнах. „астко≠во з причин осв≥тн≥х, мовних, соц≥ально-економ≥чних ≥ культурних в≥дм≥н≠ностей вони ≥ њх с≥мТњ зазнають труднощ≥в в адекватному використанн≥ ≥с≠нуючих служб медичноњ ≥ соц≥альноњ допомоги, ≥ вони мають особлив≥ проблеми, повТ¤зан≥ з житловими умовами, роботою, осв≥тою ≥ задово≠ленн¤м потреб у медичному обслуговуванн≥ї [162, с. 9].

як видно з цього висновку експерт≥в ¬ќќ«, культурно-етн≥чною супе≠речн≥стю, що перешкоджаЇ дос¤гненню належного стану њх здоровТ¤, Ї нев≥дпов≥дн≥сть етн≥чного походженн¤ етн≥чн≥й культур≥ середовища, в ¤ко≠му мешкають родини м≥грант≥в ≥ зд≥йснюЇтьс¤ вихованн¤ д≥тей. ћехан≥зм псих≥чноњ депривац≥њ особистост≥, викликаний ц≥Їю культурно-етн≥чною суперечн≥стю, був розкритий в роботах ћ.јргайла [163], ќ.√.јсмолова [47], ј.ѕ.—крипника [164] та ≥нших досл≥дник≥в.

ƒл¤ ¤комога повн≥шого окресленн¤ даного фактора в умовах постко≠мун≥стичного розвитку сусп≥льства сл≥д звернутис¤ до пон¤тт¤ базовоњ особистост≥, тобто до п≥дірунт¤ особи ¤к певного типу людини, вихованого рад¤нською системою осв≥ти, п≥дкр≥пленою в≥дпов≥дним способом житт¤.

Ќа думку одного з поки що нечисленних досл≥дник≥в цього питанн¤ Ћ.ƒ.√удкова, такою базовою особист≥стю Ї рад¤нська людина (Ђсоветский человекї): Ђ√омо совТЇтикусї Ц не пропагандистський м≥ф, а певний соц≥ально-антрополог≥чний тип, що склавс¤ на початку 30-х рок≥в ≥ здобув найб≥льшого поширенн¤ у 50-х Ц 60-х роках. «а даними однойменного до≠сл≥д≠женн¤, проведеного ¬÷¬√ƒ (¬сесоюзним центром вивченн¤ громад≠ськоњ думки. Ц ѕрим. —.Ѕ.) у 1990 р., понад 25 в≥дсотк≥в дорослого населен≠н¤ —–—– розум≥Ї себе передус≥м ¤к Ђрад¤нських людейї. Ђ“аке визна≠ченн¤ за частотою позначень у списках опитуваних (респондент≥в) пос≥≠даЇ друге м≥сце. Ќа першому ж Ц безпосередн≥ родово-с≥мейн≥ стосунки, Ц майже 2/3 опитаних усв≥домлюють ≥ характеризують себе головним чи≠ном за с≥мейною роллюї [165, с. 12].

ѕро що св≥дчать ц≥ дан≥? Ќасамперед про те, що вит≥снене або нес≠формоване у¤вленн¤ про власну нац≥ональну належн≥сть, тобто в≥дсут≠н≥сть найвищого р≥вн¤ сусп≥льного самоусв≥домленн¤, зам≥щуЇтьс¤ попере≠дн≥м, базовим р≥внем усв≥домленн¤ власноњ родовоњ ознаки.

ўо ж станетьс¤, ¤кщо виховними засобами, спр¤мованими всупереч природн≥й законом≥рност≥ соц≥ал≥зац≥њ дитини, буде вит≥снено (не сформовано) й цей, базовий р≥вень усв≥домленн¤ власноњ належност≥ до ро≠динноњ ц≥л≥сност≥? Ќа це питанн¤ дав узагальнену в≥дпов≥дь ј.ѕ.—крип≠ник, анал≥зуючи феномени морального зла: ЂЌайчаст≥ше ц¤ аномал≥¤ ви¤вл¤Їтьс¤ у тих верств ≥ ос≥б, ¤к≥ з будь-¤ких причин роз≥рвали духовн≥ узи, що зТЇднували њх з певною конкретною сп≥льнотою, залишились ≥зо≠льованими в≥д Ђсв≥туї у просторовому або часовому вим≥р≥. ÷е люди без пост≥йного м≥сц¤ проживанн¤, без корен≥в, без традиц≥й, без м≥цних ро≠динних або дружн≥х прихильностей. „им динам≥чн≥ше сусп≥льство, тим б≥ль≠ше схильн≥ його члени до под≥бноњ хвороби. ј в пер≥од анарх≥њ та хаосу вона взагал≥ набуваЇ масштаб≥в еп≥дем≥њї [164, с. 299].

¬живаючи пон¤тт¤ Ђхворобаї, Ђеп≥дем≥¤ї, досл≥дник мав на уваз≥ мораль≠н≥ аномал≥њ, але, ¤к св≥дчить психолог≥чна, педагог≥чна та медична практика, ст≥йк≥ розлади соц≥ал≥зац≥њ мають у своњй основ≥ педагог≥чну не≠сформован≥сть (наприклад, педагог≥чна занедбан≥сть), патопсихолог≥чн≥ ознаки ≥ псих≥атричну симптоматику. ¬изначальним у њх виникненн≥ ≥ розвитку Ї виховний вакуум.

Ќаведен≥ дан≥ розкривають два аспекти культурно-етн≥чноњ супереч≠ност≥, ¤ка пол¤гаЇ у нев≥дпов≥дност≥ етн≥чноњ культури с≥мТњ етн≥чн≥й культур≥ сусп≥льства. ѕерший аспект, розгл¤нутий нами на основ≥ даних ¬ќќ«, ви¤вл¤Ї труднощ≥ соц≥альноњ адаптац≥њ, зумовлен≥ з≥ткненн¤м з ≥ншою культурою ≥ в≥дтак Ц способом житт¤. јле родовий (базовий) та етн≥чний (нац≥ональний) р≥вн≥ самоусв≥домленн¤ людини ви¤вл¤ють свою збере≠жен≥сть у тих категор≥й м≥грант≥в, ¤к≥ зазнають культурно-етн≥чноњ депри≠вац≥њ внасл≥док впливу ≥ншого соц≥ального середовища. ≤нша картина ви¤вл¤Їтьс¤ у в≥дображеному нами другому аспект≥, що пол¤гаЇ у зм≥≠нюваност≥ культурно-етн≥чних фактор≥в сусп≥льного розвитку ≥ њх вплив≥ на особист≥сть, соц≥ально деформовану за двома типами:

Ц особист≥стю з несформованим нац≥ональним самоусв≥домленн¤м (в≥дсутн≥й духовно-культурний р≥вень вираженост≥ етн≥чноњ ≥дентичност≥);

Ц особист≥стю з несформованим с≥мейно-родовим самоусв≥домлен≠н¤м (в≥дсутн≥й базовий р≥вень вираженост≥ первинноњ соц≥ал≥зац≥њ люди≠ни).

—оц≥альна дезадаптован≥сть у цьому випадку ви¤вл¤Їтьс¤ насл≥д≠ком несформованост≥ одразу двох Ц вищого ≥ базового р≥вн≥в культурно-етн≥чноњ ц≥л≥сност≥ особистост≥. ѕроблеми в≥дновленн¤ даноњ ц≥л≥сност≥ вже розробл¤лись у педагог≥чних досл≥дженн¤х останнього дес¤тил≥тт¤ на приклад≥ спец≥ального формуванн¤ родинних взаЇмин д≥тей-сир≥т у в≥ц≥ дошк≥льного дитинства. «окрема, досл≥дниц¤ Ћ.≤.™вграфова [166] ви≠¤вила ≥ обірунтувала природну необх≥дн≥сть в≥дновленн¤ т≥Їњ частини родинноњ ц≥л≥сност≥, ¤ку ще можна забезпечити: сп≥льне утриманн¤ та вихованн¤ в умовах, наближених до домашн≥х, д≥тей-сир≥т, що Ї братами й сестрами. Ќею була запропонована також методика формуванн¤ ро≠динних почутт≥в у даноњ категор≥њ д≥тей.

ƒл¤ вивченн¤ рол≥ суто етн≥чного фактора у в≥дновленн≥ родиноутво-рюючих можливостей д≥тей-сир≥т нами були з≥бран≥ катамнестичн≥ дан≥ про 156 випускник≥в шк≥л-≥нтернат≥в дл¤ д≥тей-сир≥т ≥ д≥тей, позбавлених ба≠тьк≥вськоњ оп≥ки та п≥клуванн¤, за пер≥од в≥д 2-х до 8-ми рок≥в п≥сл¤ зак≥н≠ченн¤ ними цих заклад≥в. «а матер≥алами особових справ випускники бу≠ли розпод≥лен≥ на дв≥ групи: д≥ти, що народилис¤ в≥д батьк≥в одн≥Їњ нац≥о≠нальност≥, та д≥ти, що народились в≥д батьк≥в р≥зних нац≥ональностей. —е≠ред батьк≥в, що належали до р≥зних нац≥ональностей, були представлен≥ украњнц≥, рос≥¤ни, ¤кути, македонц≥, л≥в≥йц≥, еф≥опи, б≥лоруси, казахи. ”трудненн¤ виникло у визначенн≥ етн≥чноњ належност≥ батьк≥в, дан≥ про ¤ких записан≥ з≥ сл≥в матер≥. “ому в кожному конкретному випадку ц≥ дан≥ анал≥зувались ≥ на ц≥й п≥дстав≥ приймалос¤ р≥шенн¤ про в≥днесенн¤ до т≥Їњ чи ≥ншоњ групи (наприклад, мати рос≥¤нка, а батько записаний з≥ сл≥в мате≠р≥, але прот¤гом навчанн¤ сина у школ≥-≥нтернат≥ батько прињжджав до нього, ≥ п≥дтверджував, що в≥н за нац≥ональн≥стю Ц ¤кут). ¬ивченн¤м були охо≠плен≥ випускники шк≥л-≥нтернат≥в м.  иЇва ≥  ињвськоњ област≥. ”загальнен≥ результати подан≥ у табл. 3.1.

 

“аблиц¤ 3.1

ƒан≥ про реал≥зац≥ю родиноутворюючих можливостей

випускник≥в шк≥л-≥нтернат≥в дл¤ д≥тей-сир≥т ≥ д≥тей,

позбавлених батьк≥вськоњ оп≥ки та п≥клуванн¤

 

 

як видно з наведеноњ табл. 3.1, реал≥зац≥¤ родиноутворюючих мо≠жливостей випускник≥в шк≥л-≥нтернат≥в дл¤ д≥тей-сир≥т та д≥тей, позбавле≠них батьк≥вськоњ оп≥ки та п≥клуванн¤, зд≥йснюЇтьс¤ т≥льки в третин≥ випа≠дк≥в, до того ж вона не в≥дзначаЇтьс¤ ст≥йк≥стю. —л≥д в≥дзначити, що прове≠дений анал≥з в≥дображаЇ лише фактичний стан реал≥зац≥њ родиноутворю≠ючих можливостей юнак≥в ≥ д≥вчат, ¤к≥ залишились сиротами, враховуючи чинники не т≥льки педагог≥чноњ њх сформованост≥ ≥ психолог≥чноњ готовно≠с≠т≥, але й ускладнену багатофакторн≥сть соц≥ального становища та впли≠в≥в: забезпечен≥сть роботою, житлом, колом сп≥лкуванн¤, дозв≥лл¤м тощо. ¬ той же час за цих р≥вних умов встановлене незначне зниженн¤ роди≠но≠утво≠рю≠ючих можливостей юнак≥в ≥ д≥вчат, народжених в≥д батьк≥в р≥зного етн≥чного походженн¤. ѕроте ≥ детерм≥нанти цього зниженн¤ не в≥дзна≠чаютьс¤ одновим≥рн≥стю. “ак, в≥дчутною Ї роль етн≥чноњ близькост≥ чи в≥ддаленост≥ нац≥ональних груп, до ¤ких входить один ≥з батьк≥в (наприк≠лад, поЇднанн¤ б≥лоруського, рос≥йського, украњнського етнос≥в менше позначаЇтьс¤ на здатност≥ до родиноутворенн¤, н≥ж македонського та еф≥опського), ступен¤ адаптованост≥ до соц≥ально-культурного середо≠вища, самоусв≥домленн¤ тощо. « ≥ншого боку, ми не можемо виключити впливу досл≥джуваного факто≠ра на подальшу адаптивн≥сть особистост≥ та њњ здатн≥сть до подоланн¤ власноњ етн≥чно-культурноњ депривац≥њ, що, залежно в≥д соц≥альних умов, потребуЇ б≥льшого псих≥чного напруженн¤.

“аким чином, розгл¤даючи взаЇмозумовлен≥сть впливу на збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ особистост≥ таких ц≥л≥сностей, ¤к родина ≥ сусп≥льс≠тво, необх≥дно вид≥лити педагог≥чн≥ особливост≥ процесу п≥дготовки до народженн¤ дитини. як ви¤влено у ход≥ досл≥дженн¤, до таких особливос≠тей, виключаючи фактор спадковост≥, належать:

Ц забезпеченн¤ осв≥тнього р≥вн¤ матер≥ ≥ батька в≥дпов≥дно до м≥н≥маль≠но встановлених дл¤ даного сусп≥льства норм;

Ц встановленн¤ максимальноњ етн≥чно-культурноњ та культурно-етн≥≠чноњ адекватност≥ зм≥сту родинного середовища природним законом≥рно≠ст¤м ф≥логенетичного розвитку даноњ нац≥ональноњ сп≥льноти;

Ц адаптац≥¤ родини до етн≥чноњ культури сусп≥льства.

ѕсихог≥г≥Їну родинно-сусп≥льного вихованн¤, що пол¤гаЇ у збереженн≥ псих≥чного здоровТ¤ дитини в процес≥ њњ розвитку, ми розгл¤даЇмо ¤к забезпеченн¤ особист≥сно-родинно-сусп≥льного гомеостазу, за ¤кого вс≥ параметри педагог≥чного впливу взаЇмоузгоджують своњ ц≥л≥ ≥ п≥дтримують њх зд≥йсненн¤ у природно допустимих межах,

–одинно-сусп≥льний гомеостаз, що обумовлюЇ взаЇмоузгоджен≥сть педагог≥чних ц≥лей ≥ п≥дтримку посл≥довност≥ та пост≥йност≥ чинник≥в вихов≠ного впливу, надаЇ псих≥чн≥й д≥¤льност≥ й активност≥ дитини певних форм, прийн¤тних дл¤ даного середовища. якщо вони в≥дпов≥дають природ≥ дитини, то це полегшуЇ њй власне законом≥рне в≥днайденн¤ в≥дпов≥дних форм життЇд≥¤льност≥, збер≥гаЇ њњ життЇв≥ сили дл¤ саморозвитку. ÷им самим вихованн¤, вт≥люючи в дит¤≠ч≥й д≥¤льност≥ досв≥дн≥ форми звичаЇвост≥, ≥сторичноњ памТ¤т≥, мовленн¤, вив≥льн¤Ї частину енергетичного потенц≥алу дл¤ активност≥, спр¤мованоњ на ≥ндив≥дуально значущ≥ ц≥л≥.

¬ ход≥ досл≥дженн¤ нами ви¤влений взаЇмозвТ¤зок м≥ж р≥внем ≥нди≠в≥дуал≥зац≥њ дит¤чоњ активност≥ ≥ станом псих≥чного здоровТ¤ д≥тей.

јнкетуванн¤ батьк≥в та учн≥в, вивченн¤ шк≥льноњ документац≥њ загаль≠ноосв≥тн≥х шк≥л та шк≥л-≥нтернат≥в у поЇднанн≥ з даними диспансерного обл≥ку м≥жрайонних психоневролог≥чних диспансер≥в м.  иЇва,  ињвськоњ та ќдеськоњ областей дозволили ви¤вити взаЇмозалежн≥сть ц≥леспр¤мо≠ваноњ п≥знавальноњ активност≥ учн≥в ≥ стану њх псих≥чного здоровТ¤. ”загаль≠нен≥ результати анал≥зу ц≥леспр¤мованоњ позаурочноњ п≥знавальноњ активно≠ст≥ учн≥в 7-10 клас≥в подан≥ у табл. 3.2.

як видно з наведеноњ табл. 3.2, ц≥леспр¤мована позаурочна п≥знавальна активн≥сть учн≥в достов≥рно знижуЇтьс¤ у звТ¤зку з пог≥ршен≠н¤м стану псих≥чного здоровТ¤, загостренн¤м окремих функц≥ональних роз≠лад≥в. ѕри цьому знижуЇтьс¤ ≥ р≥вень ≥ндив≥дуал≥зац≥њ вибор≥в учн≥в. “ак, ¤кщо учн≥, в≥днесен≥ до групи Ђ÷≥лком здоров≥ ≥ оптимально адаптован≥ї, надають перевагу вибору п≥знавального дозв≥лл¤ у гуртках, студ≥¤х, клубах поза школою Ц на 35 ос≥б або 46,1% б≥льше, н≥ж у школ≥, то в ≥нших гру≠пах Ц навпаки, позанавчальна активн≥сть, кр≥м меншоњ вираженост≥, ви≠¤вл¤Ї б≥льший звТ¤зок з уже в≥домим зм≥стом та оточенн¤м ≥ цим т¤ж≥Ї до шк≥льних вид≥в позанавчальноњ д≥¤льност≥.

 

“аблиц¤ 3.2

–езультати анал≥зу позаурочноњ п≥знавальноњ активност≥ (ѕѕј)

учн≥в 7-10 клас≥в з р≥зними станами псих≥чного здоровТ¤

 

“ак, у груп≥ ЂЋегк≥ функц≥ональн≥ порушенн¤ та стани, що потребують психолого-педагог≥чноњ корекц≥њ (докл≥н≥чн≥ стани)ї к≥льк≥сть учн≥в, що в≥д≠дають перевагу шк≥льним гурткам на 19 ос≥б або на 61,2% б≥льша. ” груп≥ Ђ—ум≥жн≥ психоневролог≥чн≥ станиї ц¤ тенденц≥¤ ще б≥льш очевидна Ц на 9 ос≥б або 81,8%.  р≥м названих причин, це по¤снюЇтьс¤ б≥льшою ≥нер≠ц≥йн≥стю психоф≥зично ослаблених д≥тей, швидкою вичерпуван≥стю енергопотенц≥алу њх псих≥чних процес≥в (≥нтерес виникаЇ так само, ¤к в перш≥й груп≥, але швидко вичерпуЇтьс¤). «устр≥ч≥ з новими людьми, об≠ставинами, необх≥дн≥сть самому пристосовуватись до них, зумовлюють по¤ву напруженост≥, ¤ка спри¤Ї ц≥й вичерпност≥ психоенергетичних мож≠ливостей, Ц згасанню п≥знавальних почутт≥в та емоц≥й, ослабленню здатност≥ до вольових д≥й. “ому дл¤ ц≥Їњ категор≥њ учн≥в сплески ≥нтересу до нових людей, зан¤ть, ¤вищ, ¤к≥ швидко згасають, характерн≥ б≥льше, н≥ж систематичн≥сть, ¤ка вимагаЇ пост≥йного в≥дновленн¤ вольових зусиль.

ѕедагог≥чна м≥с≥¤ родинно-сусп≥льного гомеостазу пол¤гаЇ у збереженн≥, корекц≥њ та в≥дновленн≥ р≥вноваги та взаЇмоузгодженост≥ середовищних вплив≥в, значущих дл¤ особистост≥ дитини ≥ п≥дл≥тка. ÷е даЇ змогу йому зосередитись на подоланн≥ суперечностей власного природного в≥кового розвитку, пережити њх.

¬изначенн¤ зм≥сту збереженн¤ р≥вноваги та взаЇмоузгодженост≥ се≠редовищних вплив≥в неможливе без усв≥домленн¤ загальноњ мети вихо≠ванн¤ та вт≥ленн¤ њњ у форм≥ певного виховного ≥деалу. ћета вихованн¤ та њњ виховний ≥деал виступаЇ нормою родинно-сусп≥льного гомеостазу, ви≠робл¤Їтьс¤ ним ≥ п≥дтримуЇтьс¤ у неперервному процес≥ його трансфор≠мац≥њ та взаЇмоузгодженн¤. ѕо¤ва нових, ще нев≥домих сусп≥льних ц≥лей та ≥деал≥в викликаЇ в родин≥ протир≥чч¤, повТ¤зан≥ з досв≥дною р≥зницею њх оц≥нок членами родини, ¤к≥ групуютьс¤ за вим≥ром покол≥нь. ѕриналеж≠н≥сть до того чи ≥ншого покол≥нн¤ визначаЇтьс¤ природним перерозпод≥≠лом с≥мейних ролей. Ќабутт¤ кожноњ новоњ рол≥ людина може уникнути, лише вийшовши за меж≥ родини. “ак, народжуючи дитину, ж≥нка неми≠нуче стаЇ мат≥рТю, набуваючи в≥дпов≥дних обовТ¤зк≥в щодо догл¤ду ≥ ви≠хованн¤. « по¤вою онук≥в њњ с≥мейна роль зм≥нюЇтьс¤ Ц мат≥р стаЇ бабу≠сею ≥ т.д. –одинно-сусп≥льний гомеостаз використовуЇ виховну мету ¤к норму духовного (загальносусп≥льна ц≥нн≥сть) ≥ душевного (особист≥сна ц≥нн≥сть) спр¤мовуванн¤ процес≥в ≥ндив≥дуального розвитку дитини.

“аким чином, душевна норма ¤к пон¤тт¤, властиве дл¤ поетично-гуман≥тарного п≥знанн¤, Ї в≥дпов≥дником медично-б≥олог≥чного та психолого-педагог≥чного терм≥ну Ђпсих≥чна нормаї, ¤ка виражаЇ узагальнений зм≥ст мети вихованн¤, сформованоњ родинно-сусп≥льним гомеостазом певного культурно-≥сторичного середовища. ÷е Ї норма упор¤дкуванн¤ псих≥чноњ д≥¤льност≥ дитини педагог≥чними засобами, ¤ка в результат≥ в≥дпов≥дного педагог≥чного впливу набуваЇ властивостей форм повед≥н≠ки. Ќаданн¤ псих≥чн≥й д≥¤льност≥ дитини певних, визначених родинно-сусп≥льним гомеостазом, форм Ї процесом формуванн¤ псих≥чноњ культу≠ри особистост≥, тобто опосередкуванн¤ д≥¤льност≥ певними нормами, ¤к≥ й визначають њњ вироблен≥сть, належн≥сть до норм в≥дпов≥дноњ культури.

ќск≥льки психог≥г≥Їн≥чна функц≥¤ збереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ пе≠редбачаЇ забезпеченн¤ константност≥ певноњ, на¤вноњ в≥д природи, ста≠лоњ ц≥л≥сност≥, в≥дпов≥дност≥ њњ параметрам природноњ даност≥ й одночасно норм≥, визначен≥й родинно-сусп≥льним гомеостазом, тобто родинно-сусп≥льн≥й форм≥, у педагог≥чному вим≥р≥ це Ї процесом формуванн¤ псих≥ч≠ноњ культури ¤к виховноњ основи псих≥чного здоровТ¤. ¬заЇмозумовлен≥сть форм природноњ даност≥ ≥ норм, вироблених ро-динно-сусп≥льним гомеостазом, забезпечуЇтьс¤ њх зр≥вноважуванн¤м засобами вихованн¤ та осв≥ти. ƒисбаланс одн≥Їњ ≥з складових призводить до виникненн¤ гострих протир≥ч м≥ж нею та рештою складових взаЇмозалежностей: природне Їство дитини (людини) Ц родина Ц сусп≥льство. “ак, примат природного Їства ≥ в≥дчуженн¤ в≥д родини та сусп≥льства утво≠рив феномен Ђмаугл≥ї, ¤кий р≥зко в≥др≥зн¤Їтьс¤ в≥д виробленоњ родинно-сусп≥льним гомеостазом виховноњ мети ≥ њњ вт≥ленн¤ у псих≥чн≥й норм≥. ѕри≠мат родини, ¤скраво виражений в епоху —ередньов≥чч¤, призв≥в до кри≠вавих сутичок ≥ загибел≥ великоњ к≥лькост≥ людей, в тому числ≥ й родин, розпаду сусп≥льств ≥ державних утворень, ¤к≥ забезпечували њх збережен≠н¤ (наприклад,  ињвська –усь). ѕримат сусп≥льства над родиною ≥ природною дан≥стю людини де≠формував св≥дом≥сть, звужував духовн≥ та психоф≥зичн≥ потреби ≥ мотиви людського житт¤ (наприклад, рад¤нська доба з особливою виражен≥стю примату сусп≥льного над родинно-природним у 30-50-х роках).

ѕсихог≥г≥Їн≥чн≥ функц≥њ корекц≥њ та в≥дновленн¤ р≥вноваги ≥ взаЇмоузгодженост≥ середовищних вплив≥в, значущих дл¤ особистост≥ дитини, Ї пох≥дними в≥д основноњ Ц њх збереженн¤, ¤ке пол¤гаЇ у формуванн≥ пси≠х≥чноњ культури ¤к виховноњ основи псих≥чного здоровТ¤. ѕедагог≥чна ко≠рекц≥¤ забезпечуЇ виправленн¤, а педагог≥чне в≥дновленн¤ (реаб≥л≥тац≥¤) Ц поверненн¤ попередн≥х природно набутих та прийн¤тних дл¤ родини ≥ сусп≥льства параметр≥в псих≥чного розвитку. ¬заЇмозалежн≥сть функц≥й родинно-сусп≥льного гомеостазу подано у рис. 3.1.

 

 

 

–ис. 3.1. ¬иховн≥ функц≥њ родинно-сусп≥льного гомеостазу

 

як показано у рис. 3.1, ц≥л≥сност≥ Ђ—усп≥льствої, Ђ–одинаї ≥ Ђƒитинаї утворюють взаЇмозалежну тр≥аду, кожна ≥з складових ¤коњ не Ї самодостат≠ньою в реал≥зац≥њ повноти власних функц≥й сама по соб≥, кр≥м природноњ даност≥.

ѕриродна дан≥сть (Їство) або дит¤чий ≥ндив≥дуум маЇ мету в соб≥ (самодостатн≥сть), ¤ка пол¤гаЇ у безперешкодност≥ реал≥зац≥њ власних потенц≥й. «асобами ц≥Їњ самореал≥зац≥њ виступаЇ тр≥ада, ¤ка набуваЇ д≥Ївост≥ з виникненн¤м дит¤чоњ особистост≥. ѕо¤ва у дитини в≥дчутт¤ себе Ї почат≠ком процесу власного самосп≥вв≥днесенн¤ з≥ св≥том, а отже виходом за меж≥ власноњ самост≥.

ќкремого розгл¤ду потребуЇ структура самоњ родини ¤к психосоц≥альноњ ц≥л≥сност≥, ¤ка цим самим здатна забезпечити ц≥л≥сн≥сть ≥ повноту псих≥ч≠ного розвитку дитини.

—л≥д в≥дзначити, що р≥зн≥ аспекти родинного вихованн¤, взаЇмин у родин≥ докладно висв≥тлен≥ у прац¤х в≥тчизн¤них та заруб≥жних вчених. “ак, психолог≥чн≥ проблеми побудови взаЇмин у с≥мТњ висв≥тлив —.¬. овальов [167], шл¤хи попередженн¤ конфл≥кт≥в у взаЇминах м≥ж д≥тьми ≥ дорослими були розгл¤нут≥ ƒ.¬аргою [168], ƒ.’.ƒжайноттом [169], ¬.ћ.—око≠ловою ≥ √.я.ёзефовичем [170], ј.—.—п≥ваковською [171], ’.Ўольцем [172] та багатьма ≥ншими досл≥дниками.

—творен≥ родинн≥ типолог≥њ (≈.√.≈йдем≥ллер [173], ѕ.’ербст [167] та ≥н.) розкривають рольов≥ функц≥њ член≥в родини та вплив внутр≥шньос≥мейних взаЇмин на дитину.

“иполог≥¤, складена ≈.√.≈йдем≥ллером, констатуЇ типи внутр≥шньо≠родинних взаЇмин (гармон≥йна, деструктивна с≥мТ¤; с≥мТ¤, що розпадаЇть≠с¤; с≥мТ¤, що розпалась; неповна с≥мТ¤; риг≥дна псевдосол≥дарна с≥мТ¤) у взаЇмозвТ¤зку з типами неправильного с≥мейного вихованн¤ (г≥попротекц≥¤, прихована г≥попротекц≥¤, потуральна г≥попротекц≥¤, дом≥нуюча г≥перпротек≠ц≥¤, потуральна г≥перпротекц≥¤, ¤вне ≥ приховане емоц≥йне в≥дчуженн¤, вихованн¤ за типом суворого ставленн¤ до п≥дл≥тка, вихованн¤ за типом п≥двищеноњ моральноњ в≥дпов≥дальност≥, суперечливе вихованн¤, зм≥ню≠ван≥сть виховних прийом≥в залежно в≥д динам≥ки с≥мейного житт¤, вихо≠ванн¤ поза с≥мТЇю).

ѕроведен≥ нами в цьому напр¤мку досл≥дженн¤ [174] дозволили ви¤≠вити додатков≥ типи неправильного вихованн¤ ≥ цим уточнити дану класиф≥кац≥ю. “ак, був ви¤влений тип персеверативного вихованн¤ ≥ тип особист≥сноњ протилежност≥ [174, с. 60-61].

¬и¤вленн¤ неспри¤тливих чинник≥в дозволило встановити меж≥, ¤к≥ в≥др≥зн¤ють цей вплив в≥д спри¤тливого впливу на особист≥сть, що забезпе≠чуЇ здоровий псих≥чний розвиток дитини.

ќтже, побудова такого впливу повинна в≥дпов≥дати природним моде≠л¤м орган≥зац≥њ соц≥ального середовища. ƒокладний розгл¤д такоњ пробле≠ми зробив ћ.√.—тельмахович: Ђƒитина почуваЇ себе щасливою, коли росте в кол≥ своњх сестер та батьк≥в, вбираЇ ласку д≥дус≥в ≥ бабусь, до≠брозичливу увагу родич≥в, сво¤к≥в, сус≥д≥в. Ќа допомогу батькам у вихо≠ванн≥ д≥тей нер≥дко приход¤ть в с≥мТю н¤н≥. ј в прикрих випадках, у раз≥ втрати батьк≥в, њх м≥сце займають оп≥кун, в≥тчим, мачуха, назван≥ бать≠киї [175, с. 100].

Ќавпрочуд точно ћ.√.—тельмахович визначив внутр≥шн≥й сенс даноњ модел≥ Ц дит¤че в≥дчутт¤ щаст¤. ƒаний сенс ц≥лком зб≥гаЇтьс¤ з основ≠ною частиною визначенн¤ псих≥чного здоровТ¤, зробленого ¬ќќ«, ¤к ста≠ну повного т≥лесного, душевного ≥ соц≥ального благополучч¤ [153, с. 9]. —л≥д в≥дзначити, що пон¤тт¤ Ђблагополучч¤ї Ї синон≥мом щаст¤ [176, с. 193]. ќтже, стан повного псих≥чного здоровТ¤ може забезпечити т≥льки повна с≥мТ¤.

¬изначенн¤ повноњ с≥мТњ в≥др≥зн¤Їтьс¤ у р≥зних досл≥дник≥в, проте в њх погл¤дах на родинну ц≥л≥сн≥сть можна вид≥лити визнанн¤ природноњ не≠обх≥дност≥ в≥дновленн¤ њњ оптимуму. «окрема, констатуючи реал≥њ примату сусп≥льства над родиною у рад¤нський пер≥од, ¬.ћ.—околова ≥ √.я.ёзефович розкривають законом≥рну духовну депривац≥ю п≥дростаючого по≠кол≥нн¤: Ђ–озпад трьохпокол≥нноњ с≥мТњ утруднюЇ передачу моральних ц≥нностей...ї [170, с. 7], а ћ.√.—тельмахович вбачаЇ в цьому причину дисгармон≥й: Ђ... розТЇднан≥сть материнськоњ та доч≥рньоњ с≥мей значною м≥рою послаблюЇ механ≥зм трансм≥с≥њ етнокультурних традиц≥й, дезорган≥зовуЇ с≥мТю...ї [175, с. 122].

ƒосл≥дники справедливо звертають увагу на те, що три покол≥нн¤ складають собою природно необх≥дну основу повном≥рноњ передач≥ ду≠ховного досв≥ду. ћ≥н≥мально достатньою ц≥л≥сн≥стю, ¤к видно з њх визна≠чень, Ї Ђтрьохпокол≥нна с≥мТ¤ї, с≥мТ¤ ¤к Їдн≥сть Ђматеринськоњ та доч≥р≠ньоњ с≥мейї.

ѕроведене нами досл≥дженн¤ дало змогу вид≥лити м≥жв≥ковий дисба≠ланс сформованих вихованн¤м ≥ осв≥тою стереотип≥в та њх особливу ви-ражен≥сть в умовах стр≥мкоњ зм≥нюваност≥ сусп≥льноњ св≥домост≥. ¬ираже-н≥сть цього дисбалансу посилювалась через порушенн¤ гармон≥њ с≥мей≠ноњ тр≥ади: д≥ти Ц батько ≥ мати Ц д≥дусь ≥ бабус¤, що перейшла до нашо≠го часу в спадок в≥д пер≥оду активноњ урбан≥зац≥њ та культивуванн¤ м≥гра≠ц≥йних процес≥в. –езультати проведеного досл≥дженн¤ п≥дтвердили, що родинна передача досв≥ду в≥дбуваЇтьс¤ головним чином шл¤хом утво≠ренн¤ вторинних д≥ад: внук Ц д≥д, внучка Ц бабус¤, ¤к≥ виконують цю функц≥ю. ѕервинн≥ д≥ади (батьки Ц д≥ти) призначен≥ насамперед дл¤ створенн¤ ≥ забезпеченн¤ процесу життЇд≥¤льност≥, включаючи його п≥≠знавальн≥ аспекти. ѕроте п≥знавальн≥ аспекти забезпеченн¤ життЇд≥¤ль≠ност≥ дитини, ¤к≥ задовольн¤ютьс¤ батьками, характеризуютьс¤ в першу чергу оперативн≥стю (в≥дпов≥дн≥стю потребам повс¤кденноњ д≥¤льност≥), ≥нструментальн≥стю (розкритт¤м способ≥в д≥й), нормоутворюван≥стю (встановленн¤м системи бажаних ≥ небажаних форм дит¤чоњ д≥¤льност≥ та њх в≥дстеженн¤м). як видно з ц≥Їњ характеристики основних функц≥й батьк≥вського ≥ материнського забезпеченн¤ дит¤чоњ життЇд≥¤льност≥, в них п≥знанн¤ форм д≥¤льност≥ дитини дом≥нуЇ над усв≥домленн¤м зм≥сту ≥ сен≠су п≥знаного. „им молодш≥ батьки, тим ц¤ властив≥сть маЇ б≥льшу виражен≥сть. «а в≥дсутност≥ можливостей п≥знати ≥ усв≥домити взаЇмозвТ¤зок по≠д≥й, ¤вищ, зумовлюваних ними форм повед≥нки, дитина змушена запов≠нювати цей вакуум сама, що найчаст≥ше призводить до неадекватного усв≥домленн¤ засвоЇних способ≥в повед≥нки, њх механ≥чного виконанн¤ че≠рез страх перед покаранн¤м ≥ страх перед нев≥дом≥стю, незТ¤сован≥стю саме таких норм д≥¤льност≥, ¤к≥ жорстко в≥дстежуютьс¤ батьками. ѕ≥зна≠вальна р≥зноспр¤мован≥сть ≥нтерес≥в дитини вступаЇ в суперечн≥сть ≥з п≥знавальною спец≥ал≥зован≥стю батьк≥в, ¤ких до поглибленост≥ спец≥ал≥≠зац≥њ спонукають утил≥тарн≥ потреби житт¤, м≥жпрофес≥йний розпод≥л пра≠ц≥ (б≥льше в м≥стах, менше, але теж виражений у с≥льськ≥й м≥сцевост≥). ќтже, батьки зам≥сть в≥дпов≥д≥ на питанн¤ Ђƒл¤ чого?ї переважно в≥дпо≠в≥дають дитин≥ на питанн¤ Ђўо це?ї ≥ Ђяк робити?ї (або чого не робити).

—енс в≥дпов≥д≥ на питанн¤ Ђƒл¤ чого?ї також м≥ститьс¤ у в≥дпов≥д¤х батьк≥в, але в≥дзначаЇтьс¤ маловиражен≥стю, близькою перспективн≥стю, утил≥тарн≥стю, максимальним наближенн¤м до потреб найближчоњ д≥њ. ƒепривован≥сть сенсу значень у сприйманн≥ навколишнього св≥ту дитиною, ¤ка виховуЇтьс¤ у двохпокол≥нн≥й с≥мТњ (д≥ти ≥ батьки), звужуЇ коло њњ переживань, посилюючи ≥ невиправдано г≥пертрофуючи окрем≥ з них, ¤к≥ п≥д впливом батьк≥в д≥стали найб≥льшого розвитку. Ќапружен≥сть в ово≠лод≥нн≥ сенсом, викликана одноб≥чною соц≥ал≥зац≥Їю (батьки ≥ ровесни≠ки), зб≥льшуЇтьс¤ до пубертатного пер≥оду розвитку. ¬она перебуваЇ у стан≥ пригн≥ченн¤ зовн≥шн≥м батьк≥вським впливом до накопиченн¤ влас≠ноњ критичноњ величини. Ќезаповнений п≥знавальний вакуум сенсу, с¤г≠нувши критичного пер≥оду свого накопиченн¤, ви¤вл¤Їтьс¤ у гостр≥й по≠треб≥ виходу за меж≥ встановлюваних батьками норм повед≥нки, ¤к≥ ран≥≠ше д≥ти не розум≥ли, але виконували, а тепер так само не розум≥ють, але виконувати тепер уже в≥дкрито в≥дмовл¤ютьс¤.

явище Ђбезконтрольност≥ п≥дл≥тк≥вї таким чином Ї насл≥дком духов≠ноњ Ђбезконтрольност≥ батьк≥вї, позбавлених можливост≥ сп≥вв≥днесенн¤ власних виховних д≥й з еталонами досв≥дного сенсу.

ќтже, в≥дсутн≥сть третього покол≥нн¤ (д≥дусь ≥ бабус¤) у родинн≥й структур≥ вихованн¤ породжуЇ досв≥дний вакуум п≥дл≥тка, ¤кий в≥н виму≠шений надолужувати власними зусилл¤ми.

як св≥дчать результати нашого досл≥дженн¤, цей вакуум батьки не мо≠жуть заповнити своњми силами. ÷¤ неможлив≥сть по¤снюЇтьс¤ в≥дсутн≥с≠тю ц≥л≥сност≥ Ц ц≥л≥сного досв≥ду житт¤ ≥ усв≥домленн¤ його сенсу в ус≥й повнот≥ Ц в≥д початку до передодн¤ його зак≥нченн¤. ÷≥л≥сн≥сть ≥ ун≥вер≠сальн≥сть життЇвого досв≥ду д≥д≥в ≥ бабусь, тобто њх мудр≥сть, ¤кнайповн≥≠ше сп≥вв≥дноситьс¤ з ц≥л≥сн≥стю ≥ ун≥версальн≥стю п≥знавальних запит≥в дит¤чого в≥ку, що прагне заповнити вакуум власного усв≥домленн¤ св≥ту. ƒепривац≥¤ п≥знавальноњ активност≥ дитини у заповненн≥ цього вакууму компенсуЇтьс¤ в п≥дл≥тковому в≥ц≥ самост≥йними досл≥дами практичного житт¤, але тепер уже Ц поза межами родини: в середовищ≥ Ђвулиц≥ї.

 р≥м ц≥л≥сност≥ п≥знавального досв≥ду, д≥ди ≥ бабус≥ реал≥зують його почуттЇвий зм≥ст, накопичений прот¤гом житт¤. яскрав≥ша виражен≥сть почутт¤ любов≥ до внук≥в, що перевершуЇ в≥дпов≥дн≥ почутт¤ батьк≥в до своњх д≥тей, даЇ п≥дстави стверджувати: емоц≥йна дом≥нанта псих≥чного здоровТ¤ дитини набуваЇ свого розвитку завд¤ки третьому покол≥нню кож≠ноњ родини ≥ призводить до латентноњ депривац≥њ емоц≥йно-вольовоњ сфе≠ри д≥тей у двохпокол≥нн≥й с≥мТњ.

ѕроведене досл≥дженн¤, ¤ким були охоплен≥ п≥дл≥тки 14-15 рок≥в (8-9 класи середн≥х шк≥л м.  иЇва, с≥льських шк≥л Ѕроварського, Ѕогуславсько-го, Ѕ≥лоцерк≥вського район≥в  ињвськоњ област≥), дало змогу ви¤вити сту≠п≥нь взаЇмозалежност≥ стану њх псих≥чного здоровТ¤ в≥д фактор≥в двох- та трьохпокол≥нност≥ родин, в ¤ких вони виховувались. ”загальнен≥ резуль≠тати цього досл≥дженн¤ подано у табл. 3.3.

як видно з наведеноњ табл. 3.3, п≥дл≥тки, що виховувались у трьох-покол≥нних с≥мТ¤х, р≥дше страждають на психоневролог≥чн≥ захворюванн¤ та потребують психолог≥чноњ корекц≥њ. –≥зниц¤ у стан≥ псих≥чного здоровТ¤ св≥дчить про те, що трьохпокол≥нн≥ родини на 22% випадк≥в б≥льше за≠безпечують гармон≥йний психоф≥зичний розвиток особистост≥ дитини. Ќеобх≥дно зазначити, що в процес≥ даного досл≥дженн¤ були використан≥ педагог≥чн≥ дан≥ (матер≥али особових справ, за ¤кими класн≥ кер≥вники в≥д≥брали на¤вн≥ дан≥ про повн≥ двохпокол≥нн≥ родини та доповнили ц≥ дан≥ результатами анкетуванн¤ п≥дл≥тк≥в, ¤ке м≥стило запитанн¤: Ђ–озка≠жи про свого д≥дус¤, бабусю. ƒе вони живуть?ї), карти обл≥ку ≥ндив≥дуаль≠ноњ психокорекц≥йноњ роботи шк≥льних психолог≥в та матер≥али м≥жрайон≠них психоневролог≥чних диспансер≥в. ƒо уваги брались т≥льки т≥ трьох≠покол≥нн≥ родини, в ¤ких д≥дусь ≥ бабус¤ (або один ≥з них) пост≥йно про≠живали разом з хлопчиком або д≥вчинкою ≥ завд¤ки цьому мали можли≠в≥сть справл¤ти в≥дпов≥дний виховний вплив.

“аким чином, родина ≥ сусп≥льство виступають у своњй сукупност≥ м≥кро- ≥ макроц≥л≥сност¤ми, ¤к≥, при власн≥й взаЇмоузгодженост≥ ц≥лей, гар≠мон≥зують псих≥чний розвиток дитини, а при њх взаЇмн≥й нев≥дпов≥дност≥ посилюють напруженн¤ психоф≥зичних механ≥зм≥в адаптивност≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в. «береженн¤ р≥вноваги та взаЇмоузгодженост≥ середовищних вплив≥в забезпечуЇтьс¤ родинно-сусп≥льним гомеостазом, що утворюЇ нор≠ми загальносусп≥льного та особист≥сного спр¤мовуванн¤ ≥ндив≥дуального розвитку.

 

“аблиц¤ 3.3

ƒан≥ про стан псих≥чного здоровТ¤ ≥ основн≥ психоневролог≥чн≥ розлади

14-15-р≥чних п≥дл≥тк≥в, ¤к≥ виховувались у двох- ≥ трьохпокол≥нних родинах

 

 

 

—труктура родини ¤к психосоц≥альноњ ц≥л≥сност≥, здатноњ збер≥гати ц≥≠л≥сн≥сть ≥ повноту псих≥чного розвитку д≥тей та п≥дл≥тк≥в, становить собою м≥н≥мальну достатн≥сть при на¤вност≥ тр≥ади: д≥ти Ц батьки Ц д≥дус≥ й бабус≥. “ака с≥мТ¤ ефективн≥ше, пор≥вн¤но з двохпокол≥нною, виконуЇ функ≠ц≥ю збереженн¤ ≥ зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ д≥тей в≥д њх народженн¤ до пубертатного пер≥оду розвитку.

 

3.2. ††††††††† ѕриродн≥ ≥ штучн≥ ≥деали самосп≥вв≥днесенн¤ дитини

 

–озгл¤даючи норму ¤к основу культури, в тому числ≥ псих≥чноњ культу≠ри особистост≥, ми виходимо з таких њњ сутн≥сних ознак, ¤к ц≥л≥сн≥сть, пов≠нота, спадкоЇмн≥сть ≥ безперешкодн≥сть сукупноњ творчоњ д≥¤льност≥ сус≠п≥льства ≥ людини в ньому, що забезпечують стан оптимуму життЇд≥¤ль≠ност≥ всього сусп≥льного механ≥зму.

—ерцевиною, ¤дром виховноњ норми у педагог≥чн≥й культур≥ кожного народу Ї його виховний ≥деал.

‘ормуванн¤ ≥ вт≥ленн¤ виховного ≥деалу ≥ виховноњ норми Ї ненастан≠ний процес, що збер≥гаЇ свою спадкоЇмн≥сть з покол≥нн¤ в покол≥нн¤. —л≥д в≥дзначити, що кожне наступне покол≥нн¤ несе в соб≥ риси виховного ≥деа≠лу, що його продукували, про ¤кий мр≥¤ли попередн≥. ÷ю законом≥рн≥сть п≥дкреслював ≥спанський досл≥дник ’.ќртега-≥-√ассет: Ђ—уверенн≥сть не≠квал≥ф≥кованоњ одиниц≥ ¤к такоњ, ¤к загального типу, перестала бути право≠вою ≥деЇю чи ≥деалом, а стала психолог≥чним станом, притаманним пере≠с≥чн≥й людин≥. ≤ добре в≥дм≥тьте: коли щось бувши ≥деалом, переходить у д≥йсн≥сть, воно неминуче перестаЇ бути ≥деалом. ¬ив≥трюютьс¤ престиж ≥ владна маг≥¤, властивост≥, ¤кими ≥деал впливаЇ на людинуї [66, с. 145].

ќтже, ≥деал, що став д≥йсн≥стю, Ї станом норми, дотриманн¤ ¤коњ Ї життЇвою необх≥дн≥стю, що визначаЇ можлив≥сть самого ≥снуванн¤ сус≠п≥льства. «а усталеною терм≥нолог≥Їю це пон¤тт¤ визначаЇтьс¤ ¤к Ђмо≠ральна нормаї, проте з огл¤ду на те, що моральна норма не може бути дос¤гнута ≥накше, ¤к засобами вихованн¤ або самовихованн¤ ≥ п≥дтри≠мувана ними, ц≥лком обірунтованим, на наш погл¤д, Ї вживанн¤ терм≥ну Ц виховна норма, що позначаЇ м≥ру моральноњ вихованост≥, ¤коњ прагне дос¤гти або ¤ку бажаЇ п≥дтримувати сусп≥льство ≥ держава.

¬иховна норма виступаЇ одночасно нормою упор¤дкуванн¤ псих≥чноњ д≥¤льност≥ дитини педагог≥чними засобами. “ому у псих≥чн≥й норм≥ в≥до≠бражаЇтьс¤ узагальнений зм≥ст мети вихованн¤ ≥ визначеного ц≥Їю метою виховного ≥деалу, сформованого в≥дпов≥дним родинно-сусп≥льним го≠меостазом.

Ќа питанн¤ про те, ¤кими мають бути методолог≥чн≥ засади виховноњ норми, украњнська педагог≥чна теор≥¤ дала в≥дпов≥дь вже на початку XX стол≥тт¤. ÷е п≥дтверджуЇ ц≥л≥сн≥сть ≥ повнота сусп≥льно-педагог≥чних та психоф≥з≥олог≥чних засад, ¤к≥ були охоплен≥ визначним педагогом ≥ пси≠хологом я.‘.„еп≥гою дл¤ обірунтуванн¤ подальшого розвитку украњнсь≠коњ виховноњ системи,

«аконом≥рност≥ нац≥онального вихованн¤, розроблен≥ вченим, випли≠вають з потреби народного розвитку вийти з пригн≥ченого стану несамо≠ст≥йност≥, дос¤гти культурноњ незалежност≥, р≥вноњ нац≥¤м, що таку неза≠лежн≥сть здобули. ќтже, мова йде про в≥дновленн¤ псих≥чноњ достатност≥ людини ≥ Ц в першу чергу Ц п≥дростаючого покол≥нн¤. Ђ ожний народ, Ц в≥дзначаЇ я.‘.„еп≥га, Ц щодал≥ все б≥льше працюЇ в ц≥м напр¤мку, силкуючись знайти т≥ правдив≥ й в≥дпов≥дн≥ п≥двалини, ¤к≥ могли б скласти рац≥ональну, природну виховничу систему. ¬ так≥й систем≥ народи ба≠чать р¤тунок ≥ охорону свого ≥снуванн¤. Ѕайдуж≥сть до вимог часу, до внутр≥шн≥х природних потреб дитини, байдуж≥сть до нац≥онально-виховних обовТ¤зк≥в Ї першим ступенем до асим≥люванн¤ нац≥њ, до нац≥онального самогубства (...).

«маганн¤ нац≥њ повинно знаходити в≥дгом≥н в так≥м сам≥м змаганн≥ окре≠моњ особи, вол¤ ¤коњ повинна виникати з вол≥ вс≥Їњ нац≥њ або народу, ¤к рухи окремого члена виникають з добра ≥ корист≥ всього орган≥зму. ≤ те, що роблю ¤, робить другий, трет≥й, дес¤тий, все це на користь одному нац≥ональному орган≥змов≥; кожний повинен робити дл¤ одн≥Їњ мети Ц дл¤ нац≥онального добробуту, ≥ т≥льки в н≥й вбачати своЇ щаст¤.

ƒобробут же народу, ¤к на наше глибоке переконанн¤, ц≥лком зале≠жить в≥д ц≥лост≥ його природи, його духовних ≥ ф≥зичних сил та в≥д нор≠мального њх розвитку. «берегти ж ≥ розвинути њх можна т≥льки справжн≥м рац≥ональним вихованн¤м Ц вихованн¤м, що ірунтуЇтьс¤ на психоф≥≠зичних особливост¤х нац≥њ та на природ≥ людини, що не псуватиме ≥ не ламатиме закон≥в њњї [177, с. 9-10].

як бачимо, методолог≥чн≥ засади украњнськоњ педагог≥чноњ теор≥њ, од≠ним з виразник≥в ≥ розробник≥в ¤коњ був я.‘.„еп≥га, ірунтувалась на пси≠хоф≥з≥олог≥чному вивченн≥ духовних ≥ ф≥зичних потреб людини ≥ народу, в≥дображаючи цим основи створенн¤ гармон≥њ у взаЇминах особистост≥ ≥ сусп≥льства, повноц≥нного розвитку нац≥онального орган≥зму ≥ людини в ньому.

—падкоЇмн≥сть основних положень природов≥дпов≥дност≥ нац≥онального вихованн¤ ≥ осв≥ти дала змогу я.‘.„еп≥з≥ розвинути ≥ цим самим створити умови дл¤ наукового розвТ¤занн¤ фундаментальних психолого-педагог≥чних законом≥рностей виховного нормоутворенн¤.

ƒо них належить ≥де¤ збереженн¤ людськоњ природи ≥ набутт¤ нею досконалост≥ в процес≥ вихованн¤ ≥ осв≥ти, ¤к≥ мають узгоджуватись з людсь≠кою мораллю, соц≥ально-економ≥чними умовами житт¤ народу, що Ї продуктом творчост≥ ус≥х попередн≥х покол≥нь. ѕередача њх набутк≥в, що зд≥йснюЇтьс¤ осв≥тньо-виховною системою, на думку вченого, маЇ охоп≠лювати не лише зовн≥шн≥ вим≥ри св≥домого, але й ≥нстинктивн≥ ≥мпульси, внутр≥шн≥ прагненн¤ людського орган≥зму, ¤к≥ становл¤ть собою основу вдосконаленн¤ ≥ндив≥дуальноњ природи дитини, њњ природних зд≥бностей, ви¤ву творчоњ сили, нац≥онального таланту ≥ ген≥¤. Ќа наш погл¤д, на цьо≠му ірунтуЇтьс¤ можлив≥сть культурного саморозвитку ≥ самовихованн¤, здатн≥сть любити ≥ охорон¤ти себе, своњ природн≥ сили, збер≥гати ≥ засто≠совувати набутий у дошк≥льному дитинств≥ досв≥д дл¤ подальшоњ твор≠чост≥ в удосконаленн≥ власноњ природи засобами шк≥льноњ осв≥ти.

 онцепц≥¤ особистост≥ людини, створена я.‘.„еп≥гою, пол¤гаЇ у по≠будов≥ свого Ђяї на ¤сно вже сформованому у¤вленн≥ про минуле своњх батьк≥в. ¬≥д них, ¤к стверджуЇ педагог, вона бере вже п≥дготовлен≥ батька≠ми форми житт¤, ¤к≥ удосконалюЇ власною творч≥стю.

—праведлив≥сть цього положенн¤ пол¤гаЇ в тому, що в ≥ндив≥дуально≠му психоф≥зичному бутт≥ кожноњ дитини, а п≥зн≥ше Ц дорослоњ людини маЇ ви¤витись вс¤ багатоман≥тн≥сть спадково накопичуваних ≥нстинктив≠них ≥мпульс≥в, що усв≥домлюютьс¤ у процес≥ самоп≥знанн¤ ≥ осв≥ти. якщо ж вихованн¤ й осв≥та стримуватимуть цей ви¤в, то його ослабленн¤ по≠значитьс¤ й на ¤кост≥ передач≥ властивостей, що були п≥дготовлен≥ нащадков≥ незл≥ченним, ≥снуючим не одне тис¤чол≥тт¤, гармон≥йно взаЇмодоповнювальним колективом предк≥в Ц нац≥Їю.

 р≥м шкоди, завданоњ таким осв≥тн≥м стримуванн¤м ви¤ву природних властивостей сучасноњ дитини, в нењ ослаблюЇтьс¤ здатн≥сть до подаль≠шоњ трансформац≥њ цих прадавн≥х основ Їства майбутн≥м покол≥нн¤м. « цього випливаЇ важливий педагог≥чний висновок: виховною нормою ду≠ховного розвитку дитини Ї оволод≥нн¤ нею р≥дною мовою, ≥сторичною памТ¤ттю та культурою свого народу.

ћехан≥зм даного процесу ірунтуЇтьс¤ на пробудженн≥ глибоких мора≠льно-естетичних почутт≥в. ÷¤ законом≥рн≥сть була ви¤влена ≥ докладно розроблена ¬.ќ.—ухомлинським, ¤кий в≥дзначав: Ђћи надаЇмо дуже великого значенн¤ тому, щоб моральна ≥де¤, розкрита перед розумом ≥ серцем вихованц¤ в ¤скравих, хвилюючих словах, живих образах, про≠буджувала глибок≥ морально-естетичн≥ почутт¤. ѕочутт¤ Ц духовна енерг≥¤ того, що ми називаЇмо житт¤м переконань, ¤ке ви¤вл¤Їтьс¤ в ¤скравих, морально насичених вчинкахї [178, с. 122-123].

ѕочутт¤, що живл¤ть духовну енерг≥ю, ви¤вл¤ютьс¤ в д≥¤льност≥ лю≠дини, ¤ка, за ¬.ќ.—ухомлинським, засобами практичноњ педагог≥ки маЇ бути поЇднана з доброчесн≥стю, злитис¤ воЇдино й утворити ц≥л≥сн≥сть. “ака доброчесна д≥¤льн≥сть маЇ бути хвилюючою, привабливою, принад≠ною у своњй ¤к виховн≥й, так ≥ у сусп≥льн≥й норм≥.

яскрав≥сть виховноњ норми насамперед забезпечуЇтьс¤ культурою: л≥тературою, мистецтвом. ѕроте сама д≥йсн≥сть, неопосередкована тво≠рч≥стю письменника, митц¤, найчаст≥ше ви¤вл¤Їтьс¤ самоц≥нним сере≠довищем дл¤ утворенн¤ виховноњ норми. ѓњ м≥рою виступають вчинки, д≥њ значущих дл¤ дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини, ос≥б: державних д≥¤ч≥в, п≥дл≥тк≥в-ровесник≥в, письменник≥в, актор≥в, кер≥вник≥в, вчител≥в, служител≥в культу, л≥кар≥в, вчених. ¬ той же час сусп≥льна норма ¤к пох≥д≠на в≥д сукупного м≥кросоц≥ального виховного середовища значною м≥рою залежить не т≥льки в≥д зразк≥в повед≥нки значущих дл¤ дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини ос≥б, що Ї д≥йовим вт≥ленн¤м моральних норм сусп≥льства, але й в≥д поширеност≥ тих чи ≥нших способ≥в д≥¤льност≥ (Ђроб≠лю, ¤к ус≥ї).

“аким чином, сусп≥льна, моральна, виховна ≥ псих≥чна норми, утворюва≠н≥ родинно-сусп≥льним гомеостазом, в≥дображають д≥йсний стан його взаЇмоузгодженост≥ ≥ р≥вноваги, в той час ¤к сусп≥льн≥, моральн≥ ≥ виховн≥ ≥деали, вироблен≥ в ньому, св≥дчать про усв≥домлен≥ потреби його розвит≠ку, здатн≥сть до самоорган≥зац≥њ власного руху з метою врегулюванн¤ ре≠альних ≥ перспективних дисгармон≥й. ≤Їрарх≥¤ педагог≥чних взаЇмозалежностей мети, ≥деал≥в та норм представлена нами у рис. 3.2.

як видно з наведеного рис. 3.2, природна мета родинно-сусп≥льного гомеостазу, що пол¤гаЇ у самозбереженн≥, самов≥дтворенн≥ ≥ самозд≥йс≠ненн≥, Ї в≥дображенн¤м його руш≥йних сил Ц природних потреб, ¤к≥ ірунтуютьс¤ на зм≥нюваност≥ св≥ту ≥ процесуальност≥ власноњ самост≥, виника≠ють завд¤ки цьому руху.

 

 

–ис. 3.2. ≤Їрарх≥¤ педагог≥чних взаЇмозалежностей мети, ≥деал≥в та норм родинно-сусп≥льного гомеостазу

 

—усп≥льно-моральн≥ ≥деали вт≥люють у соб≥ ¤к передбаченн¤ майбутнього, наближенн¤ до нього, антиципац≥ю оволод≥н≠н¤ ним, так ≥ вз≥рц≥ ¤кнайповн≥шого використанн¤ досв≥ду нац≥њ у збере≠женн≥ р≥вноваги м≥жособист≥сних ≥ внутр≥шньосусп≥льних взаЇмин. ÷им са≠мим утворенн¤ виховних ≥деал≥в можливе на основ≥ вибору ≥ узагальнен≠н¤ сусп≥льно-моральних ≥деал≥в, вироблених сусп≥льством. јналог≥чною Ї взаЇмозалежн≥сть сусп≥льно-моральних ≥ виховних норм, що становл¤ть собою продукт вт≥ленн¤ сусп≥льно-моральних ≥деал≥в. ѕсих≥чна норма, та≠ким чином, Ї поЇднанн¤м психоф≥зичного оптимуму людини, зокрема дити≠ни, п≥дл≥тка, ≥з вт≥ленн¤м виховного впливу у виховн≥й норм≥, детерм≥нова≠н≥й родинно-сусп≥льним гомеостазом. ѕри цьому штучн≥ ц≥л≥ ¤к в≥дображенн¤ окремого (матер≥ального, орган≥зм≥чного, протиприродного) вт≥люютьс¤ у штучних ≥деалах та нормах психоф≥зичноњ патолог≥њ ≥ ви¤вах в≥дпов≥дних дисгармон≥й.

¬ результат≥ проведеного досл≥дженн¤ нам вдалось зробити таке визначенн¤: виховний ≥деал становить собою певну модель досконалост≥ людини, що в≥дображаЇ в соб≥ мету в≥дпов≥дноњ виховноњ системи. ” природному розвитку кожноњ нац≥њ функц≥¤ створенн¤ виховного ≥деалу належить њњ культур≥, ¤ка в свою чергу Ї продуктом родинно-сусп≥льного гомеостазу, зокрема мистецтву, л≥тератур≥, пол≥тиц≥. √уман≥тарне знанн¤, зокрема педагог≥чна наука, ви¤вл¤Ї й узагальнюЇ цю модель ≥ створюЇ ≥нфраструктуру засоб≥в њњ реал≥зац≥њ у педагог≥чн≥й практиц≥.

≤стор≥¤ педагог≥ки зберегла велику к≥льк≥сть приклад≥в того, ¤к надна≠ц≥ональн≥ утворенн¤ перебирали на себе функц≥њ створенн¤, пропаганди ≥ утвердженн¤ виховного ≥деалу владними засобами. Ўтучн≥сть утворених ≥деал≥в залишала його творц¤м т≥льки можливост≥ покладатись на силов≥ засоби його вт≥ленн¤. ѕриродний, нав≥ть у пригн≥ченому стан≥, розвиток нац≥ональноњ культури у кожному такому випадку виправл¤в недоладно≠ст≥ штучного виховного зразка, тривал≥сть ≥снуванн¤ ¤кого вим≥рювалась обс¤гом на¤вних зусиль, њх потужн≥стю ≥ ресурсом часу, на ¤кий цих сил вистачало. як приклад б≥льшоњ або меншоњ штучност≥ виховного ≥деалу можна навести ≥деал спартанц¤, Їзуњта, рад¤нськоњ людини у в≥дпов≥дних виховних системах.  ожний виховний ≥деал неодм≥нно в≥дображаЇ в соб≥ певну св≥тогл¤дну систему, ¤ка й визначаЇ методолог≥чн≥ засади в≥дпов≥д≠ноњ педагог≥чноњ теор≥њ.

¬ивченн¤ сучасного стану осв≥тньо-виховноњ практики дозволило встановити, що в умовах сучасноњ ”крањни р≥зноман≥тн≥ пол≥тичн≥ сили, рел≥г≥йн≥ конфес≥њ та комерц≥йн≥ угрупованн¤ в≥льно конкурують за п≥д≠пор¤дкуванн¤ своЇму впливов≥ осв≥тн≥х ≥ виховних заклад≥в. ѕор≥вн¤но незначна к≥льк≥сть конфл≥кт≥в на меж≥ з≥ткненн¤ њх ≥нтерес≥в по¤снюЇтьс¤ насамперед ≥ндиферентн≥стю сусп≥льства ≥ процесами перет≥канн¤ частини д≥тей, учн≥в та студент≥в в≥дпов≥дно до св≥тогл¤дних та конТюнктурних уста≠новок њх та њхн≥х батьк≥в до в≥дпов≥дних виховних та осв≥тн≥х заклад≥в.

ѕроцес поглибленн¤ осв≥тньо-виховних стереотип≥в за спец≥ал≥зац≥Їю ≥деолог≥чних доктрин несе в соб≥ в≥дкладений у час≥ психогенний потен≠ц≥ал майбутн≥х з≥ткнень, конфл≥кт≥в ≥ криз.

јнал≥з концепц≥й, навчальних план≥в та програм осв≥тньоњ д≥¤льност≥ навчальних заклад≥в р≥зних тип≥в ≥ форм власност≥ у з≥ставленн≥ з насл≥д≠ками навчально-виховноњ роботи дозволив ви¤вити значну нев≥дпов≥дн≥сть м≥ж проголошуваним ≥ реально зд≥йснюваним. јльтернативн≥ форми осв≥ти, що цим визначенн¤м п≥дкреслюють вторинн≥сть своЇњ субстанц≥њ, друге Їс≠тво осв≥тнього орган≥зму, разом з тим уособлюють роздвоЇн≥сть ≥деалу, а значить, особистост≥ в сучасн≥й систем≥ вихованн¤. Ђјльтер егої ¤к друге Ђяї ≥снуЇ до того часу, поки Ї перше так само, ¤к в≥дображенн¤ або т≥нь людини не може ≥снувати без нењ самоњ.

як аналог т≥ньовоњ економ≥ки в галуз≥ народноњ осв≥ти альтернативне навчанн¤ забезпечуЇ амб≥ц≥йно-прагматичн≥ ц≥п≥ своњх творц≥в ≥ зникаЇ разом з ними або ≥з втратою њх ≥нтересу до ц≥Їњ д≥¤льност≥.

≤дењ пол≥фон≥чност≥, пол≥вар≥ативност≥, формуванн¤ загальнолюдських ц≥нно≠стей, Ђглобальноњ осв≥тиї, ¤к≥ виражають педагог≥чн≥ абстракт невизначено≠ст≥ ц≥лей та ≥деал≥в, цим самим справл¤ють руйн≥вний вплив на окреслен≥сть ≥ ¤сн≥сть сусп≥льно-моральноњ, а в≥дтак ≥ виховноњ та псих≥чноњ норми.

≈коном≥чна конТюнктура сусп≥льноњ св≥домост≥ 1994-2000 рок≥в створила власний пал≥атив виховного ≥деалу, що пол¤гаЇ у п≥дготовц≥ дитини до житт¤ в умовах ринковоњ економ≥ки. ќдна з умов ≥снуванн¤ людини цим самим перетворюЇтьс¤ на самодостатню мету вихованн¤, обмежуючи пошук ≥ усв≥домленн¤ ≥нших сенс≥в бутт¤.

ѕом≥тною Ї тенденц≥¤, характерна ¤к дл¤ державноњ осв≥тньоњ галуз≥, так ≥ дл¤ њњ альтернативно-т≥ньових в≥дгалужень, що пол¤гаЇ в уникненн≥ ¤сного, ч≥ткого ≥ повного розвТ¤занн¤ проблеми м≥сц¤ конкретноњ мети д≥≠¤льност≥ осв≥тн≥х заклад≥в у систем≥ загальносусп≥льних осв≥тньо-виховних ц≥лей, законом≥рна в≥дсутн≥сть њх усв≥домленн¤. Ќатом≥сть ви¤вл¤Їтьс¤ г≥пертрофована увага до р≥зноман≥тност≥ педагог≥чних технолог≥й, методик навчанн¤, розробок окремих, спец≥ал≥зованих способ≥в педагог≥чного впливу, прийом≥в ≥ д≥й. як насл≥док, сформована в даних умовах дитина здобуваЇ окрем≥ фрагменти знань досить глибоко, але не оволод≥ваЇ њх ц≥л≥сн≥стю, ум≥Ї дещо краще за ≥нших, але не може знайти цьому вм≥нню належне застосуванн¤, кр≥м ви¤ву в самому осв≥тньому заклад≥, через нетривалий час втрачаЇ або ж, навпаки, абсолютизуЇ його.

” ход≥ досл≥дженн¤ ми провели вивченн¤ профес≥йних установок вчи≠тел≥в, виховател≥в, кер≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в м.  иЇва,  ињвськоњ, „ерн≥г≥≠вськоњ та ƒонецькоњ областей. Ќас ц≥кавило ви¤вленн¤ особист≥сних п≥д≠ход≥в педагог≥чних прац≥вник≥в до проблеми визначенн¤ ≥деал≥в само≠сп≥вв≥днесенн¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в. ¬ивченн¤ було проведено у форм≥ завдань педагогам визначити особисту позиц≥ю, ¤ка спри¤ла б взаЇмоузгодженню суперечностей багатоман≥тност≥ сусп≥льних п≥дход≥в до окресленн¤ вихов≠них ор≥Їнтир≥в.

—истематизован≥ результати виконанн¤ цього завданн¤ дали змогу вид≥лити пТ¤ть таких профес≥йно-особист≥сних позиц≥й:

1. ѕрофес≥йно-особист≥сна позиц≥¤ Ђƒанина даност≥ї пол¤гаЇ у при≠миренн≥ п≥дход≥в, ¤к≥ взаЇмно виключають одне одного, сприйманн≥ й в≥дтворенн≥ усталених деформац≥й сусп≥льноњ св≥домост≥.

2. ѕрофес≥йно-особист≥сна позиц≥¤ Ђ«апозиченн¤ запозиченогої. —проби знайти ор≥Їнтири шл¤хом перенесенн¤ њх з досв≥ду ≥нших народ≥в, крањн, державних утворень.

÷¤ тенденц≥¤ виражаЇ низку методолог≥чних помилок, зумовлених неможлив≥стю перенесенн¤ ≥ застосуванн¤ ц≥л≥сност≥ осв≥тньо-виховного досв≥ду ≥ншоњ нац≥њ ¤к багатофакторного культурно-≥сторичного утворен≠н¤. ѕри цьому не беретьс¤ до уваги неповторн≥сть кожного досв≥ду, ≥нди≠в≥дуальна в≥дпов≥дн≥сть пров≥дн≥й мет≥ та природним потребам конкретно≠го родинно-сусп≥льного гомеостазу. ѕеренесенн¤ видимих, зовн≥шн≥х форм орган≥зац≥њ педагог≥чноњ д≥¤льност≥, ¤к правило, не приносить усп≥ху ≥ призво≠дить до розчаруванн¤. « ≥ншого боку, механ≥чне запозиченн¤ духовно-≥нтелектуального продукту у сфер≥ вихованн¤ ослаблюЇ власн≥ творч≥ можливост≥, призводить до применшенн¤ самобутност≥ виховуваних д≥≠тей ≥ п≥дл≥тк≥в, ун≥ф≥кац≥њ особистост≥ (Ђƒл¤ ≥нших найкраща закордонна система не п≥дходить!ї, Ђ“о це ж не т≥ д≥ти!ї), стимулюЇ розвиток прихо≠ваного в час≥ стану профес≥йноњ фрустрац≥њ ≥ внутр≥шньоњ кризи.

” звТ¤зку з цим сл≥д в≥дзначити, що, ¤к п≥дтверджено матер≥алами нашо≠го досл≥дженн¤, виховн≥ системи, ¤к≥ просувались у своЇму розвитку з переважанн¤м самост≥йних способ≥в визначенн¤ ≥ вир≥шенн¤ власних про≠блем, достов≥рно переважають ≥нш≥ за ¤к≥стю педагог≥чних результат≥в.

јнал≥з св≥товоњ осв≥тньоњ практики дозволив встановити поширен≥сть феномену Ђзапозиченн¤ запозиченогої, ¤кий в ц≥лому по сут≥ гальмуЇ розвиток цив≥л≥зац≥њ. ѕричини його гальм≥вноњ д≥њ пол¤гають у н≥велюванн≥ природноњ ун≥кальност≥, виникненн≥ споживацьких тенденц≥й зам≥сть на≠пруженн¤ механ≥зм≥в творчост≥, пригн≥ченн≥ ≥н≥ц≥ативи виконавц≥в, позба≠влених можливост≥ реал≥зувати себе у задум≥ ≥ результатах його вт≥ленн¤.

яскравим ≥ в≥дносно недавн≥м прикладом впливу цього феномену ста≠ла й осв≥тн¤ галузь ”крањни, що у 1992-1993 роках запозичила загальний п≥дх≥д ≥ найголовн≥ш≥ положенн¤ стратег≥чноњ програми —Ўј щодо розвит≠ку осв≥ти у XXI стол≥тт≥ в ƒержавн≥й нац≥ональн≥й програм≥ Ђќсв≥таї (Ђ”крањ≠на XXI стол≥тт¤ї). «воротн≥сть цього запозиченн¤ пол¤гаЇ в тому, що авто≠ри американськоњ програми при њњ п≥дготовц≥ широко використали п≥дходи, ¤к декларован≥, так ≥ зд≥йснюван≥ в колишньому —–—–, до ¤кого входила ≥ ”крањна з розвинутим осв≥тн≥м потенц≥алом. Ќа момент запозиченн¤ пТ¤ть ≥з семи поставлених в американському документ≥ стратег≥чних ц≥лей були практично дос¤гнут≥ ”крањною в склад≥ колишнього —–—– б≥льш ¤к дес¤≠тил≥тт¤ тому (к≥нець 70-х Ц початок 80-х рок≥в).

3. ѕрофес≥йно-особист≥сна позиц≥¤ Ђ—каж≥ть, ¤ке сусп≥льство ми бу≠дуЇмо?ї, що м≥стить у соб≥ власне педагог≥чний екв≥валент Ц Ђ—каж≥ть, кого ми виховуЇмо?ї

÷¤ позиц≥¤, ¤к ≥ вар≥анти поставленого запитанн¤, в≥дзначаютьс¤ ба≠гатозначн≥стю, що в≥дображаЇ:

Ц прагненн¤ поставити того, кому воно адресоване, у безвих≥дне становище ≥, скориставшись цим, утвердити власну точку зору; Ц ≥ндиферентн≥сть того, хто його ставить, до участ≥ у розвТ¤занн≥ ц≥Їњ проблеми:

Ц стереотип примату сусп≥льства над людиною (перший, сусп≥льно ор≥Їнтований вар≥ант) ≥ стереотип однозначност≥ у сприйманн≥ сусп≥льно≠го замовленн¤, що вбачаЇ у педагогов≥ майстерного (нетворчого) вико≠навц¤, ум≥льц¤ у волод≥нн≥ педагог≥чним ≥нструментар≥Їм при заданих параметрах виховноњ мети (другий, педагог≥чно ор≥Їнтований вар≥ант).

–озвТ¤занн¤ ц≥Їњ проблеми пол¤гаЇ у в≥дпов≥д≥ на поставлен≥ запитан≠н¤ ц≥л≥сною системою гуман≥тарних знань, що маЇ важливе значенн¤ дл¤ спр¤мовуванн¤ засоб≥в осв≥ти ≥ вихованн¤ на дос¤гненн¤ загальносусп≥≠льноњ виховноњ мети.

4. ѕрофес≥йно-особист≥сн≥ позиц≥њ Ђ«агальнолюдськ≥ ц≥нност≥ї ≥ Ђ—уперменствої.

÷е дв≥ протилежн≥ тенденц≥њ у знаходженн≥ готовоњ в≥дпов≥д≥ на питан≠н¤, що стосуютьс¤ зм≥сту вихованн¤ ≥ сутност≥ виховного ≥деалу, њх похо≠дженн¤ ¤к ≥ ареал об≥гу належить в≥дпов≥дно сусп≥льн≥й св≥домост≥ –ос≥њ та —Ўј, охоплюючи частково й сусп≥льну св≥дом≥сть крањн, на ¤к≥ спр¤мова≠на њх культурна ≥нтервенц≥¤. —п≥льн≥сть цих протилежностей ви¤вл¤Їтьс¤ у спроб≥ винайти ун≥версальний субстрат впливу на людину; у першому випадку шл¤хом встановленн¤ Ђзагального компонентуї людського Їст≠ва, що ставить того, хто ним волод≥Ї, в центр серед ≥нших, ¤к це лог≥чно передбачаЇ кожне узагальненн¤, а в другому Ц б≥льш в≥двертим культи≠вуванн¤м психоф≥зичноњ вищост≥ одн≥Їњ людини над ≥ншою в образ≥ над≠людини. ќбовТ¤зковою властив≥стю Ђнадлюдиниї Ї њњ волод≥нн¤ Ђзагаль≠нолюдськими ц≥нност¤миї, ¤к≥ пол¤гають в обслуговуванн≥ базального компоненту потреб людини Ц њњ потреби в збереженн≥ свого житт¤. ÷е волод≥нн¤ потребою у самозбереженн≥, сп≥льноњ дл¤ вс≥х, ви¤вл¤Їтьс¤ в м≥с≥њ Ђсуперменаї захищати слабших в≥д напасник≥в, допомагати њм у б≥≠дах, в ¤к≥ вони потрапл¤ють, р¤тувати в≥д неспод≥ваних загроз. ЂЅлаго≠родствої ≥ Ђбезкорислив≥стьї надлюдини, по-перше, п≥дкреслюють мо≠ральну нижч≥сть, непередбачлив≥сть тих, кого р¤тують, по-друге, утвер≠джують залежн≥сть в≥д цього благородства, за ¤ке н≥хто не зможе адекват≠но в≥дд¤чити, по-третЇ, робл¤ть очевидною загальну слабк≥сть вс≥х людей у пор≥вн¤нн≥ з силою ≥ достоњнствами американського ≥деалу.

«верненн¤ до ≥дењ Ђзагальнолюдських ц≥нностейї на практиц≥ Ї ун≥≠версал≥зац≥Їю людини, позбавленн¤м њњ ≥ндив≥дуальноњ неповторност≥, що даЇ п≥дставу з Ђцентруї, з позиц≥њ Ђсуперменаї, надлюдини накинути св≥й зм≥ст њњ д≥¤льност≥ ≥ житт¤.

÷≥ ≥дењ, призначен≥ на функц≥онуванн¤ насамперед у м≥жнац≥онально≠му ≥ м≥жнародному простор≥, в≥дображають експанс≥он≥зм ≥деолог≥чних докт≠рин, покладених ≥з основу виховноњ мети. ћетодолог≥чна неприродн≥сть цих утворень у першому випадку пол¤гаЇ у нев≥дпов≥дност≥ ≥дењ загаль≠нолюдських ц≥нностей законом≥рному ускладненню людини ≥ њњ культури в процес≥ свого розвитку, що в≥дпов≥дно поглиблюЇ внутр≥шн≥ в≥дм≥нност≥, завд¤ки ¤ким т≥льки й можлива ≥ндив≥дуальн≥сть людини ≥ самобутн≥сть нац≥њ. “ому категор≥¤ загального в людськ≥й природ≥ може стосуватись здеб≥льшого найпрост≥ших в≥дправлень њњ життЇд≥¤льност≥, б≥льшою м≥рою наближаючись до базальних псих≥чних функц≥й ≥ ф≥з≥олог≥чних процес≥в.

ќчевидною Ї ≥ методолог≥чна штучн≥сть побудови виховного ≥деалу надлюдини ¤к ступен¤ перевершенн¤ вс≥х ≥нших зам≥сть самоњ себе.

ƒл¤ зТ¤суванн¤ методолог≥чних основ сп≥вв≥днесенн¤ ц≥нностей в њх значенн≥ дл¤ людини нами була розроблена структура ц≥нн≥сних сп≥вв≥д≠ношень, що подана у рис. 3.3.

†††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††

 

–ис. 3.3. —труктура ц≥нн≥сних сп≥в≥дношень людини

 

як видно з наведеного рис. 3.3, сп≥вв≥днесен≥сть ц≥нностей у значенн≥ њх дл¤ людини визначаЇтьс¤ не к≥льк≥сними параметрами (чисельн≥стю, величиною), а ¤к≥сними, що характеризуютьс¤ б≥льшою ≥ндив≥дуал≥зован≥стю Ђсенсу-дл¤-себеї. « ц≥Їњ самоњ причини людство не може бути б≥льш значущою дл¤ людини ц≥л≥сн≥стю, н≥ж нац≥¤. Ќевизнанн¤ цього, наприклад, у космопол≥тичному св≥тобаченн≥, що нехтуЇ нац≥ональними ц≥нност¤ми, Ї одночасно невизнанн¤м духовних ц≥нностей ≥нших нац≥й, з ¤ких це людс≠тво складаЇтьс¤.

–озроблена структура дозволила у ход≥ досл≥дженн¤ встановити ц≥≠нн≥сну сп≥вв≥днесен≥сть зм≥сту, мети та ≥деал≥в, що визначаютьс¤ профес≥йно-особист≥сними позиц≥¤ми педагог≥чних прац≥вник≥в.

5. ѕрофес≥йно-особист≥сна позиц≥¤ Ђяк миї.

ѕриродною Ї тенденц≥¤ заф≥ксувати власний образ засобами вихова≠нн¤ у майбутн≥х покол≥нн¤х, ¤комога точн≥ше в≥дтворюючи непорушн≥сть минулого. –азом з цим закладаЇтьс¤ ≥ збереженн¤ тих протир≥ч, ¤к≥ були дл¤ нього характерн≥.

–езультати узагальненн¤ профес≥йно-особист≥сних позиц≥й педагог≥ч≠них прац≥вник≥в дозволили зробити висновок про те, що важливим засобом практичного розвТ¤занн¤ сучасних суперечностей, њх локал≥зац≥њ ≥ запо≠б≥ганн¤ передач≥ њх у час≥ нащадкам Ї андрагог≥чний напр¤мок вихованн¤ учител≥в, виховател≥в, кер≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в у поЇднанн≥ з рецепц≥Їю обновлюваного зм≥сту виховноњ мети та сусп≥льно-моральних ≥деал≥в у сусп≥льств≥. ‘ундаментальною законом≥рн≥стю трансформац≥њ педагог≥чноњ думки кожноњ епохи Ї процес переоц≥нки ц≥нностей, ¤кий Ї джерелом ¤к≥сно≠го розвитку. ¬ажливим фактором дос¤гненн¤ гармон≥њ у цьому контекст≥ Ї застосу≠ванн¤ психог≥г≥Їн≥чного принципу р≥вноваги м≥ж стаб≥льн≥стю ≥ зм≥нами. –озроблен≥ методолог≥чн≥ засади встановленн¤ взаЇмозалежностей виховноњ ≥ псих≥чноњ норми, механ≥зм≥в трансформац≥њ виховного ≥деалу у виховну та псих≥чну норму у поЇднанн≥ з проведеним узагальненн¤м профес≥йно-особист≥сних позиц≥й педагог≥чних прац≥вник≥в дали змогу визначити основний зм≥ст ≥деал≥в дит¤чого самосп≥вв≥днесенн¤ ≥ ви¤вити њх психог≥г≥Їн≥чне значенн¤.

ƒл¤ визначенн¤ основного зм≥сту ≥деал≥в дит¤чого самосп≥вв≥днесен≠н¤ було проведено анкетуванн¤ учн≥в 5-6 клас≥в (11-12 р≥чного в≥ку) се≠редн≥х шк≥л м.  иЇва, м≥ст ≤рпен¤,  агарлика ≥ ‘астова  ињвськоњ област≥, м. Ўахтарська ƒонецькоњ област≥, м. ’аркова. ¬сього з≥брано 936 анкет з в≥дпов≥д¤ми на запитанн¤ Ђяка людина Ї зразком дл¤ тебе з тих, кого ти бачив (бачила) або про кого ти читав (читала) або чув (чула)?ї. ”загальнен≥ результати класиф≥кац≥њ проведеного анкетуванн¤ подан≥ у табл. 3.4.

як видно з наведеноњ табл. 3.4, сукупний вплив м≥кросоц≥ального середовища на виб≥р ≥деал≥в самосп≥вв≥днесенн¤ д≥тей було ви¤влено у 332 випадках або в 35,5% випадк≥в в≥д њх загальноњ к≥лькост≥ (батьки; сестри, брати, ровесники, знайом≥; д≥дус≥, бабус≥, ≥нш≥ члени родини; учи≠тел≥). ÷ей вплив за своЇю значущ≥стю дл¤ особистост≥ в незначн≥й м≥р≥ перевищуЇ вплив телебаченн¤, персонаж≥ ¤кого обран≥ в рол≥ ≥деал≥в дитини в 315 або 33,7% випадк≥в, що т≥льки на 17 або 1,8% менше, н≥ж значущ≥сть ц≥л≥сного м≥кросоц≥ального середовища.

—л≥д в≥дзначити, що анал≥з анкетуванн¤ ви¤вив вплив л≥тературних ≥ мистецьких образ≥в, розпов≥дей про профес≥њ, ц≥кавих приклад≥в з житт¤ ≥ позапрофес≥йноњ д≥¤льност≥ людини (полюванн¤, бдж≥льництво, р¤туванн¤ людей в≥д стих≥њ тощо), нав≥¤них родиною, учител¤ми, знайомими.  азков≥ образи також важко було розпод≥бнити за њх джерелом: це могла бути роз≠пов≥дь батька, бабус≥, учител¤ або безпосереднЇ л≥тературне читанн¤ за њх порадою. “ому вплив, зумовлений сп≥вв≥днесенн¤м ≥з профес≥¤ми, видами д≥¤льност≥ та сприйманн¤м л≥тературних твор≥в, ¤кий складаЇ в ц≥лому 289 або 30,9% вс≥х випадк≥в, ми вважаЇмо за доц≥льне в≥днести до чинник≥в опосередкованого родинно-сусп≥льного впливу.

ќдержан≥ в результат≥ проведеного досл≥дженн¤ сп≥вв≥дношенн¤ достов≥рно п≥дтвердили теоретично розроблен≥ положенн¤ про зр≥вноважувальну м≥с≥ю родинно-сусп≥льного гомеостазу. ѕри цьому, враховуючи структуру ц≥нн≥сних сп≥вв≥днесень людини, ви¤вилась необх≥дн≥сть у про≠веденн≥ де¤ких уточнень. “ак, узагальнений психолого-педагог≥чний анал≥з зм≥сту телепередач, доступних населенню ”крањни, зокрема рег≥он≥в, де проводилось анкетуванн¤ (м.  ињв,  ињвська, ƒонецька област≥ ≥ м. ’арк≥в), був прове≠дений нами методом сп≥вв≥днесенн¤ з ≥Їрарх≥чними р≥вн¤ми потреб (за ј.ћаслоу [47, с. 190].

 

“аблиц¤ 3.4

≤деали самосп≥вв≥днесенн¤ учн≥в 5-6 клас≥в

(за матер≥алами анкетуванн¤)

 

≥льк≥сть опита≠них	Ќазван≥ ≥деали
	Ѕатьки (батько, мати)		—естри, брати, ровесники, знайом≥		ƒ≥дусь, бабус¤, ≥нш≥ родич≥		”чител≥, виховател≥		—п≥вв≥дне≠сенн¤ з профес≥¤ми, видами д≥¤льност≥		Ћ≥тературн≥ персонаж≥		“еле-, к≥ноперсонаж≥
¬сього	к≥льк≥сть	%	к≥льк≥сть	%	к≥льк≥сть	%	к≥льк≥сть	%	к≥льк≥сть	%	к≥льк≥сть	%	к≥льк≥сть	%
936	78	8,3	115	12,3	46	4,9	93	9,9	183	19,6	106	11,3	315	33,7

 

 

¬ивченн¤ велось з грудн¤ 1991 року по липень 1997 року. «а цей час було узагальнено враженн¤ 167 п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в 15-19-р≥чного в≥ку. ќц≥нка захопленн¤ ≥ сили справленого враженн¤, прове≠дена за 6-бальною шкалою дала можлив≥сть скласти њх рейтинг за ум≠овним нац≥ональним походженн¤м (типом культури крањни-виробника).

ƒан≥ рейтингу подан≥ у табл. 3.5.

 

“аблиц¤ 3.5

ƒан≥ про рейтинг захоплюваност≥ ≥ сили впливу телеф≥льм≥в р≥зного нац≥онального походженн¤ на 15-19-р≥чних п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в ”крањни

 

 

як видно з наведеноњ табл. 3.5, найб≥льшою попул¤рн≥стю серед хлопчик≥в (п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в) 15-19-р≥чного в≥ку користувались американ≠ськ≥, французьк≥ та ≥тал≥йськ≥ ф≥льми. ¬и¤влено, що загальна к≥льк≥сть перегл¤нутих ними ф≥льм≥в становила в≥д 3936 до 4745, що в середньому за пер≥од 1991-1997 рр. склало 2 ф≥льми на день. «астосуванн¤ методу психолог≥чного сп≥вв≥днесенн¤ одержаних вражень в≥д ф≥льм≥в з найвищим рейтингом (1-3 позиц≥њ) з ≥Їрарх≥Їю потреб ј.ћаслоу дозволило ви¤вити картину дом≥нантних потреб, що зазнають збудженн¤ в результат≥ сприйманн¤ њх п≥дл≥тками ≥ юнаками. –езультати проведеного з≥ставленн¤ подано у табл. 3.6.

 

“аблиц¤ 3.6

ƒан≥ про р≥вн≥ телев≥з≥йного збудженн¤ базальних потреб п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в (за ≥Їрарх≥Їю ј.ћаслоу)

 

«агальна к≥льк≥сть рецип≥Їнт≥в	ѕотреби самоактуал≥зац≥њ		ѕотреби самооц≥нки		ѕотреби в любов≥ ≥ визнанн≥		ѕотреби в безпец≥		‘≥з≥олог≥чн≥ потреби
	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%
167	8	4,8	19	11,4	24	14,4	67	40,1	49	29,3

 

« табл. 3.6 видно, що вивченн¤ р≥вн≥в телев≥з≥йного збудженн¤ ба≠зальних потреб п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в ви¤вило ¤к дом≥нанту њх ≥нтересу потребу в безпец≥, актуальну дл¤ цього в≥ку. ќц≥нка одержаних вражень, ¤к≥ були викладен≥ в опитувальних листах ≥ пот≥м п≥ддан≥ класиф≥кац≥њ за ≥Їрарх≥Їю потреб ј.ћаслоу, св≥дчить про значне переважанн¤ нижчих р≥вн≥в (ф≥з≥олог≥чн≥ потреби, потреби у безпец≥) Ц 116 лист≥в або 69,5% в≥д за≠гальноњ к≥лькост≥ Ц над вищими, ¤к≥ вид≥лили опитан≥ рецип≥Їнти.

ќдержан≥ дан≥ дозволили уточнити психолог≥чний зм≥ст ≥деал≥в самос≠п≥вв≥днесенн¤ п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в, ¤к≥ виходили за меж≥ родинно-сусп≥льного гомеостазу даноњ нац≥њ, шл¤хом вивченн¤ найб≥льш актуальних пер≥од≥в розвитку Ц пубертатного та постпубертатного. ќтже, за своЇю сутн≥стю до≠сл≥дженню була п≥ддана розгорнута картина ц≥нн≥сних вибор≥в не нац≥о≠нального, а загальнолюдського р≥вн¤, вплив ¤коњ базувавс¤ на сп≥льних дл¤ вс≥х людей потребах: ф≥з≥олог≥чних, потреб≥ у безпец≥; частково Ц любов≥ та визнанн≥. « одного боку, це св≥дчило про депривован≥сть цих потреб, Ц ≥ндив≥дуально значущих дл¤ даного пер≥оду розвитку, у власному родинно-сусп≥льному гомеостаз≥, а з ≥ншого Ц вказувало на переважне самосп≥в≠в≥днесенн¤ з ≥деалами ≥нших культур, умов житт¤, нереальних дл¤ свого вт≥ленн¤ у м≥кросоц≥альному середовищ≥ рецип≥Їнт≥в.

“ак≥ ≥деали, природн≥ дл¤ соц≥уму, ¤кий њх створив, становили собою штучне утворенн¤ при перенесенн≥ њх в ≥нший сусп≥льно-культурний контекст. ƒом≥нуванн¤ њх у св≥тосприйманн≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в зумовлювало собою по¤ву суперечностей в повед≥нц≥, стани напруженн¤ ≥ фрустрац≥њ внасл≥док неможливост≥ реал≥зац≥њ себе в сприйн¤тому образ≥. «апоб≥ганню цим станам спри¤ла по¤ва п≥дл≥ткових субкультурних утворень, в ¤ких учн≥ старших клас≥в в≥дтворювали штучну атмосферу, притаманну дл¤ побутуванн¤ штучних дл¤ даного родинно-сусп≥льного гомеостазу ≥деал≥в. ѕри цьому п≥дл≥ток виконував р≥зн≥ рольов≥ функц≥њ у р≥зних середовищах. “ак, ЂЎварценеггерї п≥дл≥ткового субкультурного утворенн¤, переходив у роль скривдженого Ђмазунчикаї в родин≥, де були старш≥ брати, а серед учител≥в, що викладали в клас≥, намагавс¤ здобути славу Ђхаз¤њнаї: ре≠монтував шк≥льн≥ мебл≥, лагодив обладнанн¤ тощо.

«датн≥сть до сприйманн¤ ≥ перетворенн¤ м≥нливих вражень ≥ образ≥в, адекватн≥сть њх використанн¤ у р≥зних ситуац≥¤х ≥ м≥кросоц≥альних умовах в≥дображаЇ адаптивн≥ можливост≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в ≥ Ї одним з важливих психолого-педагог≥чних показник≥в стану њх псих≥чного здоровТ¤. ƒл¤ вивченн¤ цього феномену застосовувалась розроблена нами мето≠дика оц≥нки вираженост≥ рольових функц≥й учн≥в ≥ њњ зм≥нюваност≥.

ќсновний зм≥ст розробленоњ методики поданий у рис. 3.4.

як видно з наведеного рис. 3.4, адаптивн≥сть д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в ¤к один з ≥нтегральних психолого-педагог≥чних показник≥в псих≥чного здоро≠вТ¤ особистост≥ передбачаЇ ви¤в ¤кост≥, точност≥, посл≥довност≥ механ≥з≠м≥в психомоторики, вт≥лених у виконанн≥ рольових д≥й. ¬одночас дана методика спри¤Ї псих≥чному в≥дтреновуванню переход≥в в≥д одного штуч≠но придбаного образу до ≥ншого, врегульовуючи тим самим силу зовн≥ш≠н≥х емоц≥йних вплив≥в.

 

 

≈тапи	«м≥ст д≥¤льност≥		ритер≥њ оц≥нки	≤нтерпретац≥¤ результат≥в
	учител¤, виховател¤	учн≥в, вихованц≥в
1. —постере≠жувальний	≤нструктуванн¤ учн≥в, вихован≠ц≥в:	ороткий запис зм≥сту:		ѕоказник готовност≥ до рольовоњ повед≥нки визначаЇтьс¤ ¤к в≥дношенн¤ к≥лькост≥ названих ролей до загальноњ к≥лькост≥ звичних ≥ неспод≥ваних ситуац≥й.
	Ц назвати ситуац≥њ, ¤к≥ трапл¤лис¤ у ¬ашому житт≥ (3-4);	Ц звичних ситуац≥й;	≥льк≥сть звич≠них ситуац≥й.
	Ц назвати нес≠под≥ван≥ ситуац≥њ (1-2);	Ц неспод≥ваних ситуац≥й;	≥льк≥сть неспод≥ваних ситуац≥й.
	Ц назвати свою роль у першому ≥ другому випадку; ск≥льки може бути цих ролей?	Ц назв ролей (к≥льк≥сть не обмежуЇтьс¤). √оловна умова: рол≥ повинн≥ суттЇво в≥др≥зн¤тис¤ одна в≥д одноњ.	≥льк≥сть наз≠ваних ролей.
2. ѕсихотренувальний	≤нструктуванн¤ учн≥в, вихован≠ц≥в:	1.  ороткий запис зм≥сту:		ѕоказник вираженост≥ рольовоњ д≥¤льност≥ визначаЇтьс¤ ¤к в≥дношенн¤ загальноњ к≥лькост≥ вгаданих ролей (Ђ«даЇтьс¤ї ≥ Ђясної) до загальноњ к≥лькост≥ в≥дгадувальних лист≥в.
	Ц починаЇмо гру Ђ¬гадай менеї;		«агальна к≥льк≥сть вгаданих ролей.
	Ц кожен готуЇ роль;	Ц назва рол≥;	«агальна к≥льк≥сть в≥дгадувальних лист≥в.
	Ц по черз≥ показуЇ њњ (до 3 хв.);	Ц њњ оц≥нка: Ђясної, Ђ«даЇтьс¤ї, ЂЌе вгадаюї	¬гадан≥ рол≥ з оц≥нкою Ђясної.
	Ц гл¤дач≥ повинн≥ на листочку написати назву рол≥ (1-3 слова) ≥ оц≥≠нити виразн≥сть: Ђясної, Ђ«даЇтьс¤ї, ЂЌе вгадаюї.	2. ѕ≥дготовка ≥ виконанн¤ власноњ рол≥.		як≥сть вираженост≥ визначаЇтьс¤ ¤к в≥дношенн¤ к≥лькост≥ вгаданих ролей з оц≥нкою Ђясної до загальноњ к≥лькост≥ в≥дгадувальних лист≥в.
3. ѕ≥дсумковий	Ќа п≥дсумковому етап≥ в≥дстежуЇтьс¤ зм≥нюван≥сть показник≥в готовност≥ до рольовоњ повед≥нки (ѕ√), показник≥в вираженост≥ рольовоњ д≥¤льност≥ (ѕ¬) ≥ ¤кост≥ њњ вираженост≥ (я¬).

 

–ис. 3.4. ћетодика оц≥нки вираженост≥ рольовоњ повед≥нки

учн≥в ≥ њњ зм≥нюваност≥

 

ѕроведене досл≥дженн¤ механ≥зм≥в утворенн¤, впливу, трансформац≥њ природних та штучних ≥деал≥в самосп≥вв≥днесенн¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в дозво≠л¤Ї розкрити законом≥рну психог≥г≥Їн≥чну м≥с≥ю родпнно-сусп≥льного го≠меостазу. “ак, узагальнен≥ результати вивченн¤ ≥деал≥в самосп≥вв≥днесенн¤ учн≥в, наведен≥ у табл. 3.4, ви¤вл¤ють таку тр≥аду сукупного впливу:

Ц м≥кросоц≥альне середовище (батьки; сестри, брати, ровесники, зна≠йом≥; д≥дусь, бабус¤, ≥нш≥ члени родини; учител≥) Ц 332 випадки або 35,5%;

Ц умовне середовище (сп≥вв≥днесенн¤ ≥з профес≥¤ми, видами д≥¤ль≠ност≥, персонажами л≥тературних твор≥в тощо) Ц 289 випадк≥в або 30,9%;

Ц штучне середовище, створене культурами, умовами житт¤ ≥нших народ≥в, вт≥лене у телевпливах Ц 315 випадк≥в або 33,7%.

Ќа наш погл¤д таке сп≥вв≥дношенн¤ вплив≥в становить собою педагог≥чно обірунтовану психог≥г≥Їн≥чну норму, достатню дл¤ зр≥вноважуван≠н¤ њх сукупност≥.  ритичне зб≥льшенн¤ одного з вид≥в сукупного впливу на дитину призводить до по¤ви спец≥ал≥зованоњ психогенност≥, що ви¤вл¤Їтьс¤ у виб≥рковост≥, неадаптивност≥ повед≥нки ≥ виникненн≥ переживань, повТ¤заних з акцентован≥стю на певних предметах, ¤вищах, под≥¤х.

“аким чином, псих≥чна норма в≥дображаЇ в соб≥ узагальнений зм≥ст мети вихованн¤ ≥ визначен≥ ц≥Їю метою виховн≥ ≥деали. яскрав≥, хвилююч≥ переживанн¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в збуджують енергетичний потенц≥ал особис≠тост≥, механ≥зм ¤кого спр¤мовуЇтьс¤ ≥ регулюЇтьс¤ родинно-сусп≥льним гомеостазом, зокрема законом≥рност¤ми ≥Їрарх≥њ педагог≥чних взаЇмозалежностей, його мети, ≥деал≥в ≥ норм. ѕрофес≥йно-особист≥сн≥ позиц≥њ пе≠дагог≥чних прац≥вник≥в при цьому забезпечують зд≥йсненн¤ психог≥г≥Їн≥ч≠ного принципу р≥вноваги м≥ж стаб≥льн≥стю ≥ зм≥нами. «м≥ст природних ≥ штуч≠них ≥деал≥в самосп≥вв≥днесенн¤ дитини регулюЇтьс¤ тр≥адою сукупного впливу м≥кросоц≥ального, умовного ≥ штучного середовища, пропорц≥йн≥с≠тю ¤кого визначаЇтьс¤ педагог≥чно обірунтована психог≥г≥Їн≥чна норма.

 

3.3. –оль осв≥ти

 

јдаптац≥йна здатн≥сть особистост≥ до культурних норм житт¤ визна≠чаЇтьс¤ р≥внем њњ осв≥ченост≥. ¬одночас осв≥та Ї самоц≥нн≥стю, що визна≠чаЇ ¤к≥сть особистост≥, безпосередньо впливаЇ на зм≥цненн¤ здоровТ¤ людини, њњ потомства, зб≥льшенн¤ тривалост≥ житт¤. ƒостов≥рно встанов≠лений взаЇмозвТ¤зок м≥ж р≥внем осв≥ченост≥ сусп≥льства ≥ пол≥тичною, культурною, економ≥чною та в≥йськовою потужн≥стю держави. ƒом≥ную≠чий у сучасн≥й сусп≥льн≥й св≥домост≥ мотив необх≥дност≥ вищоњ осв≥ти ¤к засобу забезпеченн¤ висококвал≥ф≥кованими кадрами ус≥х галузей духов≠но-≥нтелектуального та матер≥ального виробництва Ї вторинним в≥дносно найголовн≥шого призначенн¤ осв≥тнього удосконаленн¤ людини, оск≥льки виробництво не визначаЇ вс≥Їњ багатогранност≥ ≥ складност≥ сенсу людсь≠кого житт¤.

ƒл¤ ”крањни м≥н≥мальним р≥внем осв≥ченост≥ кожного громад¤нина Ї р≥вень загальноњ середньоњ осв≥ти, в≥дновлений нац≥ональним законодавст≠вом у 1996 роц≥. «важаючи на на¤вний досв≥д забезпеченн¤ загальноњ середньоњ осв≥ти прот¤гом 1977-1991 рок≥в, встановленн¤ цього м≥н≥ма≠льного р≥вн¤ осв≥ченост≥ Ї в≥дновленн¤м ран≥ше набутого стану сусп≥льст≠ва, що не означаЇ просуванн¤ в≥дносно ≥нших сусп≥льств у подальшому розвитку ≥нтелектуального потенц≥алу та ¤кост≥ житт¤, важливою складо≠вою ¤кого Ї здоровТ¤ людини,

¬иход¤чи з цього, принциповим положенн¤м перспективного зростан≠н¤ ¤кост≥ духовно-≥нтелектуального потенц≥алу украњнського сусп≥льства ≥ ¤кост≥ його житт¤ Ї проведенн¤ повномасштабного комплексу п≥дготовки до введенн¤ м≥н≥мального спец≥ал≥зованого р≥вн¤ осв≥ченост≥, що в≥дпов≥≠даЇ р≥вню повноњ вищоњ осв≥ти спец≥ал≥ста.

¬сесв≥тн¤ орган≥зац≥¤ охорони здоровТ¤ в документ≥ Ђќц≥нка стратег≥њ дос¤гненн¤ здоровТ¤ дл¤ вс≥х до 2000 рокуї даЇ таке визначенн¤ рол≥ осв≥ти дл¤ здоровТ¤ людини: Ђќсв≥та Ї основою дл¤ корисноњ участ≥ в житт≥ сус≠п≥льства. ¬она також Ї основою дл¤ розум≥нн¤ того, що таке здоровТ¤, ≥ дл¤ правильного вибору способу житт¤ї [162, с. 9].

ќтже, експерти ¬ќќ« п≥дтверджують пров≥дну роль осв≥ти у забезпе≠ченн≥ людського здоровТ¤ в ц≥лому. ѕсих≥чне здоровТ¤, на наш погл¤д, ви≠значаЇтьс¤ ¤к≥стю ≥ повнотою осв≥ти, њњ в≥дпов≥дн≥стю природним потребам людини, зокрема дитини, п≥дл≥тка, юнака, та виражен≥стю осв≥тньоњ проце-суальност≥ прот¤гом усього пер≥оду њњ житт¤.

Ќа ранн≥х етапах онтогенезу р≥зка нев≥дпов≥дн≥сть дитини виховн≥й норм≥, що виражаЇтьс¤ в обмеженос≠т≥ у¤влень про навколишн≥й св≥т, повед≥нц≥, ¤ка обумовлюЇтьс¤ незначним њх запасом, була заф≥ксована медичною наукою ≥ д≥стала псих≥атричне ви≠значенн¤ затримки ≥нтелектуального розвитку внасл≥док педагог≥чноњ ≥ м≥кросоц≥альноњ занедбаност≥. ¬иховна норма, що включаЇ в себе осв≥тню нор≠му ¤к сформовану ц≥л≥сн≥сть знань, ум≥нь ≥ навичок, здобутих дитиною у своЇму розвитку, ≥ в цьому випадку визначаЇ педагог≥чн≥ детерм≥нанти псих≥ч≠ноњ норми.

“ак, —.ћ.«≥нченко охоплюЇ загальну характеристику ≥ переб≥г даного осв≥тньо-виховного в≥дхиленн¤ в≥д норми псих≥чного розвитку: Ђ¬ини≠каЇ у д≥тей, що перебували з раннього дитинства в неспри¤тливих умовах вихованн¤ ≥ до шк≥льного в≥ку не готових до засвоЇнн¤ шк≥льноњ програми. ¬≥д деб≥льност≥ њх в≥др≥зн¤Ї: в≥дсутн≥сть малорухливост≥ псих≥чних проце≠с≥в, мовленнЇвих штамп≥в, ≥н≥ц≥ативн≥сть ≥ самост≥йн≥сть в робот≥, ¤кщо за≠вданн¤ не перевищуЇ њх р≥вн¤ знань; при експериментально-психолог≥чному досл≥дженн≥ у д≥тей з педагог≥чною занедбан≥стю знаход¤ть б≥льш вираже≠ну позитивну динам≥ку, здатн≥сть формулювати пон¤тт¤ї [179, с. 118].

ƒисгармон≥њ родинно-сусп≥льного гомеостазу, що викликами по¤ву неспри¤тливих м≥кросоц≥альних осередк≥в, визначають своњм ≥снуванн¤м виникненн¤ розлад≥в псих≥чного здоровТ¤, детерм≥нованих суто педагог≥ч≠ною недостатн≥стю.

Ќа довгострокову роль осв≥ти, ¤ка ви¤вилась у пато≠генност≥ њњ вузькоњ спец≥ал≥зованост≥ при виникненн≥ ≥ поширенн≥ психопа≠тичноњ еп≥дем≥њ в  ињвськ≥й губерн≥њ 1892 року, свого часу звертав увагу ≤.ќ.—≥корський [15]. ћеж≥ осв≥тньоњ необх≥дност≥ людини були окреслен≥ ¬.√умбольдтом, ¤кий справедливо в≥дзначив те, що Ђб≥льший обТЇм знан≠н¤ робить винах≥дництво менш необх≥дним, а уч≥нн¤ нав≥ть притуплюЇ необх≥дну дл¤ цього силуї [180, с. 447].

« наведених методолог≥чних засад, що встановлюють функц≥ональн≥сть осв≥ти в њњ значенн≥ дл¤ псих≥чного здоровТ¤ ≥, зокрема д≥тей та п≥дл≥тк≥в, сл≥д вид≥лити найголовн≥ш≥, важлив≥ дл¤ вир≥шенн¤ проблем педагог≥чноњ психог≥г≥Їни. ƒо цих засад належать:

Ц розгл¤д осв≥ти ¤к засобу опредметненн¤ псих≥чноњ орган≥зац≥њ дит¤чого розвитку ≥ водночас засобу зм≥стового структуруванн¤ ц≥Їњ орган≥зац≥њ;

Ц визнанн¤ самоц≥нност≥ осв≥ти ¤к засобу повном≥рноњ ≥ ¤к≥сноњ реал≥за≠ц≥њ дитиною, п≥дл≥тком, юнаком, дорослою людиною њњ життЇвих функ≠ц≥й ≥ креативного потенц≥алу;

Ц вид≥ленн¤ природноњ законом≥рност≥ осв≥тньоњ функц≥њ, взаЇмозверненоњ до п≥знанн¤ себе та св≥ту, що Ї основою адаптивност≥ людини, починаючи з ранн≥х етап≥в њњ онтогенезу;

Ц утворенн¤ ц≥л≥сност≥ систематизованих значень у взаЇмозвТ¤зку ≥з способами њх застосуванн¤ (знань ≥ вм≥нь учн¤) ¤к нормоутворюючоњ системи, що визначаЇ опредметнений зм≥ст ¤к виховноњ, так ≥ псих≥чноњ норми:

Ц врахуванн¤ достатн≥х меж оволод≥нн¤ осв≥тн≥м ≥нструментар≥Їм ¤к засо≠бу реал≥зац≥њ власних природних можливостей;

Ц генерал≥зац≥¤ осв≥тнього зм≥сту, наданн¤ йому ун≥версальноњ здатнос≠т≥ до систематизац≥њ ≥ узагальненн¤ значень на противагу тенденц≥¤м локал≥зац≥њ та спец≥ал≥зац≥њ, ¤к≥ перешкоджають реал≥зац≥њ адаптивного потенц≥алу д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, обмежують коло функц≥онально ва≠жливих взаЇмозвТ¤зк≥в у родинно-сусп≥льному гомеостаз≥.

¬≥дзначена нами осв≥тн¤ процесуальн≥сть Ї важливим психог≥г≥Їн≥чним принципом, що обумовлюЇ д≥Їв≥сть осв≥тньоњ функц≥њ. «д≥йсненн¤ осв≥т≠ньоњ процесуальност≥ безпосередньо повТ¤зане ≥з в≥дпов≥дн≥стю або не≠в≥дпов≥дн≥стю того, що п≥знаЇтьс¤, природним потребам людини ¤к нев≥дТЇм≠ноњ частини њњ родинно-сусп≥льного гомеостазу.

÷¤ залежн≥сть була ¤скра≠во вид≥лена у XVIII стол≥тт≥ ‘.ѕро≠ко≠повичем: ЂЋюди, що спробували та≠коњ, так би мовити, примарноњ ≥ примр≥йноњ науки, дурн≥ш≥, ¤к невчен≥. Ѕо хоч вони темн≥, проте уважають себе вченими ≥ думають, що сп≥знали все, що т≥льки можна знати, не хочуть ≥ не думають читати книг ≥ вчитис¤ б≥ль≠ше. јле ж людина, осв≥чена справжньою наукою, н≥коли не почуваЇ ситос≠т≥ в своЇму сп≥знаванн≥ ≥ не перестаЇ н≥коли вчитис¤, хоч би дожила до в≥ку ћатусањлаї [182, с. 270] Ц (ЂдевТ¤ть сотень ш≥стдес¤т ≥ девТ¤ть л≥тї [181,  нига Ђ—тарий «апов≥тї, с. 5] (тобто 969 рок≥в. Ц ѕрим. —.Ѕ.).

¬иражен≥сть ≥ адекватна зд≥йснюван≥сть п≥знавальних потреб людини прот¤гом усього њњ житт¤, включаючи стар≥сть ≥ в≥к довгожительства, вхо≠дить до реал≥зац≥њ психог≥г≥Їн≥чного принципу осв≥тньоњ процесуальност≥. ѕорушенн¤м цього принципу Ї виникненн¤ нев≥дпов≥дност≥:

Ц штучно утворена осв≥тн¤ норма вичерпуЇ енергетичн≥ можливост≥ дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини ≥ цим припин¤Ї п≥зна≠вальний рух особистост≥;

Ц недостатн≥й енергетичний потенц≥ал дитини, п≥дл≥тка, юнака, до≠рослоњ людини призводить до ослабленн¤ ≥ поступового згасанн¤ п≥знавальних потреб особистост≥.

ѕроведене досл≥дженн¤ дозволило розробити концептуальну модель природних п≥знавальних потреб особистост≥, ¤ка даЇ змогу розп≥знати природн≥сть ≥ штучн≥сть зм≥сту осв≥тньоњ норми. ƒана модель представле≠на у рис. 3.5.

 

 

ќсобист≥сть

—в≥т природи

—в≥т сусп≥льства

—в≥т людини

ѕриродне я

 

–ис. «.5. ћодель ц≥л≥сност≥ п≥знавальних потреб особистост≥

 

” рис. 3.5 подана модель ц≥л≥сност≥ п≥знавальних потреб особистост≥, обТЇднаних њњ псих≥чною сферою, ¤ка розкриваЇ структуру взаЇмозалежно≠стей у њх природн≥й взаЇмозумовленост≥: природне я у прагненн≥ до самоп≥знанн¤ щонайперше сп≥вв≥дносить себе з ≥ншою людиною; п≥знан≠н¤ людини поза межами власного я створюЇ можливост≥ п≥знанн¤ сусп≥льс≠тва на людинознавч≥й, а не штучно утворен≥й основ≥; св≥т природи п≥зна≠Їтьс¤ у сп≥вв≥дношенн≥ ≥ на основ≥ сусп≥льно-гуман≥тарного знанн¤, ¤ке Ї складовою частиною знань про природу.

як ви¤вилось у ход≥ досл≥дженн¤, дл¤ реал≥зац≥њ даноњ модел≥ необ≠х≥≠дна теоретична розробка ≥ практичне зд≥йсненн¤ в≥дпов≥дноњ модел≥ фаховоњ п≥дготовленост≥ педагог≥чних прац≥вник≥в.

ѕсихог≥г≥Їн≥чний аспект даноњ проблеми передбачаЇ, зокрема, засто≠суванн¤ викладених нами методолог≥чних засад. ¬раховуючи њх, нами була розроблена концептуальна модель педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ (ц≥л≥сноњ струк≠тури фаховоњ п≥дготовленост≥ педагог≥чних прац≥вник≥в). ƒана модель подана у рис. 3.6.

 

 

 

«нанн¤ предмета

вихованн¤ ≥ навчанн¤

(кого навчати, виховувати?)

 

«нанн¤ мети ≥ способ≥в вихованн¤, навчанн¤ (з ¤кою метою ≥ ¤ким способом?)

ќсобист≥сть педагога

«нанн¤ виховного ≥ навчального зм≥сту: людини, сусп≥льства, природи (чого навчати, чим вихо- ≠вувати?)

 

 

 

–ис. «.6. ћодель ц≥л≥сноњ структури фаховоњ п≥дготовленост≥

педагог≥чних прац≥вник≥в (педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ)

 

« наведеного рис. 3.6 видно, що концептуальна модель фаховоњ п≥≠дготовленост≥ педагога маЇ ц≥л≥сну будову, ¤ка становить собою тр≥аду:

1. «нанн¤ предмета вихованн¤ та навчанн¤ (кого навчати й вихову≠вати?)

2. «нанн¤ виховного та навчального зм≥сту: людини, сусп≥льства, природи (чого навчати, чим виховувати?)

3. «нанн¤ мети ≥ способ≥в вихованн¤, навчанн¤ (з ¤кою метою ≥ ¤ким способом виховувати й навчати?)

ќск≥льки мова йде про п≥дготовлен≥сть, то знанн¤ передбачаЇ ≥ на¤в≠н≥сть ум≥нь ≥ навичок. ”м≥нн¤ та навички в стан≥ готовност≥ до реал≥зац≥њ, а не самоњ реал≥зац≥њ розгл¤даютьс¤ нами ¤к знанн¤, тобто на¤вн≥сть сформованоњ та в≥домоњ њњ субТЇкту системи способ≥в д≥¤льност≥ й авто≠матизованих д≥й. ќсоблив≥стю ц≥Їњ модел≥ Ї й те, що способи вихованн¤ та навчанн¤ повТ¤зуютьс¤ не з навчальним зм≥стом або предметом навчанн¤ чи вихованн¤ Ц учнем, а з метою вихованн¤ та навчанн¤, утворюючи таким чином самодостатню частину, р≥вну за своЇю самодостатн≥стю ≥ншим двом частинам модел≥. „им викликаний такий п≥дх≥д? Ќасамперед тим, що кож≠на з частин (предмет вихованн¤ та навчанн¤ Ц учень ≥ виховний та навчаль≠ний зм≥ст) мають власн≥ конкретн≥, адекватн≥ способи, призначен≥ дл¤ зд≥йсненн¤ себе: знанн¤ про дитину Ї самодостатньою ц≥л≥сн≥стю ¤к ≥ сист≠ема узагальнених знань про людину, сусп≥льство, природу. ÷≥ способи пол¤гають у накопиченн≥ створених людиною у¤влень про саму себе, сусп≥льство, природу (виховний ≥ навчальний зм≥ст). ќтже, обидва р≥знови≠ди способ≥в непридатн≥ дл¤ педагог≥чного процесу ¤к самодостатньоњ ц≥л≥сност≥, що маЇ власну мету ≥ способи њњ зд≥йсненн¤. “ому способи вихованн¤ та навчанн¤ у розроблен≥й нами модел≥ ц≥л≥сноњ структури фахо≠воњ п≥дготовленост≥ педагог≥чних прац≥вник≥в (педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ) п≥дпор¤дкован≥ виховн≥й, навчальн≥й мет≥, утворен≥й родинно-сусп≥льним гомеостазом, ≥ цим становл¤ть собою самодостатню ц≥л≥сн≥сть частини наведеноњ тр≥ади. ¬одночас п≥дпор¤дкуванн¤ њх виховн≥й, навчальн≥й мет≥ дозвол¤Ї в≥дпов≥дно до нењ структурувати осв≥тн≥й зм≥ст ≥ орган≥зовувати псих≥чну д≥¤льн≥сть учн≥в.

–еал≥зац≥¤ психог≥г≥Їн≥чного принципу осв≥тньоњ процесуальност≥, ¤к ми в≥дзначали ран≥ше, залежить в≥д на¤вност≥ достатньоњ м≥ри енергопотенц≥алу дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини, чим обумовлюЇтьс¤ акти≠вне ви¤вленн¤ п≥знавальних потреб особистост≥. ÷е спонукало нас до вивченн¤ сучасного стану процесуальност≥ осв≥тн≥х потреб ≥ прагнень сусп≥льства на вс≥х осв≥тн≥х та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн¤х, визначе≠них державою: початковоњ, базовоњ, повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти: базовоњ та повноњ вищоњ осв≥ти; в систем≥ фахового удосконаленн¤ педагог≥чних прац≥вник≥в.

ѕроведене прот¤гом 1991-1998 рок≥в досл≥дженн¤ дало змогу встано≠вити зниженн¤ ви¤вленост≥ осв≥тн≥х прагнень сусп≥льства, зб≥льшенн¤ њх аморфност≥, звуженн¤ кола мотив≥в, що керують прагненн¤ми до набутт¤ осв≥ти або нових осв≥тн≥х р≥вн≥в.

“ак, ¤кщо у 1994 ≥ 1995 навчальних роках здобуло базову загальну середню осв≥ту (зак≥нчили 9 клас≥в) в ц≥лому по ”крањн≥ в≥дпов≥дно 641672 ≥ 626132 учн≥, то до 10-х клас≥в денних сере≠дн≥х загальноосв≥тн≥х навчальних заклад≥в було прийн¤то у 1994 р. Ц 363280 учн≥в, у 1995 р. Ц 361967 учн≥в або в≥дпов≥дно 56,6% ≥ 57,8%. „астина неприйн¤тих до 10-го класу вступила до профес≥йно-техн≥чних заклад≥в з отриманн¤м повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти: у 1994 р. Ц 121553, у 1995 p. Ц 122700 або в≥дпов≥дно 18,9% ≥ 19,6% вс≥х випускник≥в 9-х клас≥в.  р≥м цього, в 1994 р. Ц 40671, а в 1995 р. Ц 38732 випускники 9-х клас≥в вступили до профес≥йно-техн≥чних навчальних заклад≥в на умовах одержанн¤ про≠фес≥њ без повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти (в≥дпов≥дно 6,3% ≥ 6,2%) [183, с. 30-31, 82-83].

ќтже, у 1994 р. Ц 24,5%, а в 1995 р. Ц 22,6% девТ¤тикласник≥в, кр≥м тих, що вступили до вищих навчальних заклад≥в ≤ та II р≥вн≥в акреди≠тац≥њ (њх к≥льк≥сть не заф≥ксована в узагальнених статистичних даних), перервали свою осв≥ту, а переважна њх частина бажанн¤ здобувати загальну середню осв≥ту не ви¤вила.

«ниженн¤ п≥знавальних прагнень ви¤вилось у динам≥ц≥ конкурс≥в при вступ≥ до вищих навчальних заклад≥в, зростанн≥ в≥дс≥ву студент≥в у процес≥ навчанн¤ на першому ≥ наступних курсах, р≥зкому зменшенн≥ к≥лькост≥ асп≥рант≥в ≥ здобувач≥в наукових ступен≥в.

”загальнен≥ дан≥ про динам≥ку конкурс≥в за поданими за¤вами при вступ≥ до ун≥верситет≥в ≥ педагог≥чних ≥нститут≥в ”крањни подано у табл. 3.7.

 

“аблиц¤ 3.7

ƒинам≥ка конкурс≥в за поданими за¤вами на денну форму навчанн¤

при вступ≥ до ун≥верситет≥в ≥ педагог≥чних ≥нститут≥в ”крањни

 

(у %)

¬ищ≥ навчальн≥ заклади (тип) ¤к критер≥њ динам≥ки	–оки
	1991	1992	1993	1994	1995
”н≥верситети	261,28	227,73	211,08	209,36	218,32
ѕедагог≥чн≥ ≥нститути	244,19	228,38	237,37	168,72	194,36
—ередн≥й показник	252,74	228,05	224,22	189,04	206,34
ƒинам≥ка	-	-9,77	-1,68	-15,69	+9,15

 

як видно з наведеноњ табл. 3.7, середн¤ динам≥ка зниженн¤ конкур≠с≥в за поданими за¤вами в ц≥лому складаЇ 4,68% щороку. ” ц≥й тенденц≥њ сл≥д вид≥лити внутр≥шню неоднозначн≥сть: попит на оволод≥нн¤ окремими спец≥альност¤ми багатократно зб≥льшивс¤ з конТюнктурних м≥ркувань престижу, вигоди, у¤влюваного в майбутньому добробуту. «ростанн¤ в≥дбувалось у динам≥ц≥ конкурс≥в за поданими за¤вами на економ≥чн≥ спец≥альност≥ Ц на 59,56% пор≥вн¤но з 1991 р. [184, с. 283], а також Ц з ≥ноземних мов (¤вне переважанн¤ попиту на англ≥йську мову) тощо. ¬икладен≥ дан≥ св≥дчать про незр≥вноважен≥сть осв≥тн≥х прагнень сусп≥льст≠ва Ц загальний њх спад ≥з р≥зко вираженими осередками вузькоспец≥ал≥зованого масового ≥нтересу до окремих галузей. ќтже, всупереч психог≥≠г≥Їн≥чним засадам генерал≥зац≥њ сукупних осв≥тн≥х прагнень сусп≥льства ¤к субТЇктноњ ц≥л≥сност≥, зр≥вноваженн¤ њх, в≥дбуваЇтьс¤ зворотний процес локал≥зац≥њ, що призводить до дисгармон≥й родинно-сусп≥льного гомео≠стазу. “акою дисгармон≥Їю, ¤к св≥дчать результати нашого досл≥дженн¤, Ї порушенн¤ взаЇмозвТ¤зку та взаЇмообумовленост≥ м≥ж сферами духовно-≥нтелектуального й матер≥ального обслуговуванн¤ сусп≥льних ≥ людських потреб.

ѕриродн≥сть даного ¤вища пол¤гаЇ в тому, що воно Ї ¤к насл≥дком невизначеност≥ духовно-≥нтелектуальних ор≥Їнтир≥в державноњ пол≥тики, ¤ка компенсуЇтьс¤ посиленою увагою населенн¤ до ф≥зично-матер≥альних атрибут≥в свого ≥снуванн¤, так ≥ результатом оф≥ц≥йних визначень держа≠вними та пол≥тичними д≥¤чами сусп≥льноњ мети у пон¤тт¤х Ђдобробутуї, Ђзаможност≥ї, Ђбагатстваї. “ака мета конкретизуЇтьс¤ у вироблених ма≠совою св≥дом≥стю ≥деалах банк≥ра, б≥знесмена, заможного обивател¤.

Ќасл≥дком ≥ засобом осв≥тньо-виховного вт≥ленн¤ цих ≥деал≥в у реаль≠них учн≥в та студент≥в Ї посиленн¤ уваги до комерц≥йно-економ≥чних галу≠зей знанн¤.

Ќауковий анал≥з результат≥в дос¤гненн¤ такоњ мети, ¤к Ђдобробут, за≠можн≥сть ≥ багатствої дл¤ кожноњ людини, незалежно нав≥ть в≥д крањни, в ¤к≥й вона живе, у сп≥вв≥днесенн≥ ≥з засобами осв≥ти й вихованн¤, був про≠ведений украњнським педагогом, ф≥лософом ≥ психологом я.ѕ. озельським у 18 ст.: Ђƒе¤кий письменник м≥ж предметами пол≥тики гадаЇ й те, щоб володар¤м намагатис¤ збагачувати своњ народи; ¤кщо подумати про це обережно, то ¤ка потреба ≥ користь у тому, щоб збагачувати народ, коли в≥н т≥льки маЇ достатнЇ своЇ утриманн¤; ¤кщо вз¤ти кр≥зь безл≥ч сто≠л≥ть у розм≥рковуванн¤ ™вропу, ¤ка б≥льше вс≥х мучить себе в поту й п≥н≥, щоб збагатитись, ≥ чахне в≥д винаходженн¤ на те незчисленних прожект≥в ≥ дл¤ того не т≥льки сама себе, але й ≥нш≥ частини св≥ту тривожить ≥ спусто≠шуЇ, ≥ хоча вона такою своЇю спритн≥стю, ¤к магн≥том, прит¤гуЇ до себе скарби всього св≥ту, то чим вона стала благополучн≥ша попередн≥х сто≠л≥ть, в ¤к≥ не ст≥льки дбали про збагаченн¤? як тод≥ було спустошенн¤ м≥ст ≥ ц≥лих областей ≥ вбивство багатьох народ≥в, так ≥ нин≥ триваЇ. ј дл¤ чого? Ц ƒл¤ збагаченн¤. ј ¤кщо пом≥ркувати пр¤мо, що Ї збагаченн¤, то хоча його й не можна назвати химерою, однак гар¤чкою, що надходить в≥д надм≥рност≥ й розпалюванн¤ н≥чим не вгамованих наших примх, жад≥б≠ност≥, ¤коњ скарби всього св≥ту задовольнити не можуть, тому що за зви≠чайним розумом, багатим бути не Ї обмежена, а залежна в≥д примх спра≠ва; а ¤кщо б зам≥сть збагаченн¤ народ≥в подбати про виправленн¤ њх вдач≥ та звичањв, т≥льки, думаю, де¤к≥ пол≥тики вважатимуть це неможливою справою, а то б, думаю, вийшли б в≥д того найкорислив≥ш≥ плоди, ¤к тому прикладом може бути  итайська держава, очолювана мудрою владою п≥клувального батька дл¤ своњх д≥тейї [9, с. 483].

“ут я.ѕ. озельський посилаЇтьс¤ на улюблений соф≥зм ‘рансуа ¬ольтера, ¤кий уславлював у¤вного китайського монарха. ” цьому при≠клад≥ ми бачимо створенн¤ мислител¤ми ≥деалу духовного наставника та пров≥дника народу, що уособлюЇ в соб≥ найчист≥ш≥ порухи народноњ душ≥ та њњ мудр≥сть. ўо виражають ц≥ порухи? Ђ¬иправленн¤ вдач≥ ≥ звичањвї, ¤ке вид≥л¤Ї я.ѕ. озельський, Ї зд≥йсненн¤м осв≥тньо-виховноњ мети ро≠динно-сусп≥льного гомеостазу, вт≥леноњ в ≥деали виконавц¤ цих прагнень народу Ц державного кер≥вника. ѕередбачаючи запереченн¤, ¤к≥ обо≠вТ¤зково виникнуть у сучасних ≥ йому ≥, ¤к встановлено вивченн¤м, сучас≠них ≥ пер≥одов≥ нашого досл≥дженн¤, апологет≥в невситимого збагаченн¤, я.ѕ. озельський показуЇ вузьк≥сть ≥ одноб≥чн≥сть њх основного ≥ чи не Їдино≠го аргументу: Ђƒехто сказати може, що з таким розпор¤дком сусп≥льство може загубити комерц≥њ; це правда, але чи Ї за чим тужити?... ћен≥ б думалось, що збагаченн¤ одних купц≥в не наст≥льки важливе, щоб воно варте було спустошенн¤ ≥ страждань дуже багатьох ≥нших член≥в сусп≥≠льстваї [9, с. 484).

Ќаведен≥ уривки розм≥рковувань педагога, ф≥лософа ≥ психолога в≥≠дображають сутн≥сть важливих психог≥г≥Їн≥чних засад, необх≥дних дл¤ встановленн¤ осв≥тньоњ м≥с≥њ у створенн≥ сусп≥льноњ ≥нфраструктури пси≠х≥чного здоровТ¤. Ќасамперед це стосуЇтьс¤ рол≥ пров≥дник≥в сусп≥льст≠ва, нац≥њ, держави у висловлюванн≥ загальноњ мети руху обТЇднаних люд≠ських сп≥льнот (родинно-сусп≥льного гомеостазу), ¤кою визначаютьс¤ обри≠си виховноњ мети, ≥деалу ≥ його нормативного вт≥ленн¤.

«багаченн¤ ¤к загальносусп≥льна мета Ц це запереченн¤ благополуч≠ч¤, а отже, псих≥чного здоровТ¤ сусп≥льства. ѕриклад ™вропи, наведений я.ѕ. озель≠ським, показуЇ виникненн¤ численних протир≥ч ≥ з≥ткнень, обу≠мовлених постановкою даноњ мети. ƒо них належать: внутр≥шн≥ кол≥з≥њ, повТ¤зан≥ з перенапруженн¤м (Ђмучить себе в поту й п≥н≥, щоб збагати≠тисьї, Ђчахне в≥д винаходженн¤ на те незчисленних прожект≥вї, Ђне т≥ль≠ки сама себе, але й ≥нш≥ частини св≥ту тривожитьї); кол≥з≥њ, викликан≥ емоц≥йно-вольовими дисгармон≥¤ми, (Ђгар¤чкою, що надходить в≥д над≠м≥рност≥ й розпалюванн¤ н≥чим невгамовних наших примх, жад≥бност≥ї).

ќтже, осв≥та, спр¤мована на винаходженн¤ засоб≥в збагаченн¤, поси≠люЇ особист≥, м≥жсусп≥льн≥ та м≥жнародн≥ суперечност≥. —учасний досл≥д≠ник аналог≥чних аспект≥в даноњ проблеми в р≥зних рег≥онах ≥ крањнах св≥ту, включаючи ™вропу ≥ —Ўј, ћ.јргайл зробив такий висновок: Ђ’арактер≠но, що дл¤ людей з б≥льш високим р≥внем осв≥ти залежн≥сть в≥дчутт¤ щас≠т¤ в≥д р≥вн¤ прибутку не Ї ¤скраво вираженоюЕї [163, с. 140].

Ѕезумовно, прибуток, матер≥альна забезпечен≥сть ≥снуванн¤ Ц важли≠ва складова благополучч¤, але т≥льки одна з його складових, що входить до загальноњ пропорц≥њ сусп≥льноњ мети ≥ не може дом≥нувати в н≥й.

—усп≥льна гармон≥¤ не може будуватись одноб≥чно, ірунтуючись на окремих видах д≥¤льност≥ (виробництво матер≥альних благ) ≥ окремих сусп≥льних верствах, наприклад, на багат≥¤х, на комерсантах, на пролета≠р¤х тощо. “ому й дос¤гненн¤ вищих ¤костей сусп≥льства неможливе, ¤кщо його осв≥тн¤ спр¤мован≥сть визначатиметьс¤ тезою: осв≥та дл¤ добробуту, за≠можност≥, багатства.  ≥нцевим продуктом у цьому випадку виступаЇ не досконал≥сть людини й сукупна ¤к≥сть сусп≥льства, а м≥ра оволод≥нн¤ за≠значеною метою.

¬изначенн¤ меж прагнень людини до багатства в абсолютному вим≥р≥ дор≥внюЇ волод≥нню вс≥м п≥знаним. ѕоза межами п≥знанн¤ прагненн¤ не ≥сну≠ють. ¬ межах п≥знаного людина д≥Ї ¤к психоф≥зична ц≥л≥сн≥сть, д≥¤льн≥сть ¤коњ визначаЇтьс¤ потребами духу й т≥ла. ¬ив≥льнюван≥ можливост≥ псих≥≠чного Ђяї, що утворюютьс¤ п≥сл¤ обслуговуванн¤ ф≥з≥олог≥чних функц≥й орган≥зму, становл¤ть собою основу розвитку духовноњ сфери самоњ люди≠ни ≥ родинно-сусп≥льного гомеостазу. «астосуванн¤ цих вив≥льнюваних можливостей залежить в≥д фактор≥в соц≥ально-психолог≥чноњ регул¤ц≥њ:

Ц всередину, до вибудовуванн¤ розгалуженоњ ≥нфраструктури задово≠ленн¤ потреб власного психоф≥зичного Їства;

Ц назовн≥, до створенн¤ соц≥ального середовища.

¬раховуючи це, в основу системи стимулюванн¤ осв≥тн≥х потреб ≥ до≠магань мають бути покладен≥ так≥ принципи:

Ц гармон≥њ психоф≥зичних потреб дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини;

Ц взаЇмозвТ¤зку ≥ взаЇмозумовлюваност≥ сфер духовно-≥нтелек≠туаль≠ного й матер≥ального обслуговуванн¤ сусп≥льних та ≥ндив≥дуальних потреб.

як встановлено нашим досл≥дженн¤м, на даному етап≥ розвитку ”крањ≠ни, ¤кий в≥дзначаЇтьс¤ незбалансован≥стю духовно-≥нтелектуальноњ та матер≥альноњ сфер обслуговуванн¤ сусп≥льних потреб, за ≥нерц≥Їю д≥Ї сукупн≥сть стимул≥в попередньоњ сусп≥льноњ формац≥њ, значна частина ¤ких втрачаЇ св≥й вплив: планова витребуван≥сть випускник≥в вищих навчаль≠них заклад≥в системою духовно-матер≥ального виробництва, обовТ¤зко≠в≥сть загальноњ середньоњ осв≥ти молод≥, що забезпечувалась засобами державно-громадського контролю тощо.

¬иход¤чи з цього, у ход≥ досл≥дженн¤ виникла необх≥дн≥сть уточнити сфери виховних, осв≥тн≥х та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в, ¤к≥ забезпе≠чують повноту й ц≥л≥сн≥сть реал≥зац≥њ осв≥тн≥х потреб сусп≥льства та њх р≥вновагу. ѕри визначенн≥ цих р≥вн≥в ми керувались такими методолог≥ч≠ними засадами:

1. ¬иховн≥, осв≥тн≥ та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йн≥ р≥вн≥ повТ¤зан≥ взаЇмо≠впливами: кожний наступний р≥вень осв≥ти виступаЇ ≥деалом дл¤ попереднього, формуЇ образ цього ≥деалу; кожний попередн≥й р≥≠вень впливаЇ на наступний, внос¤чи до нього своњ осв≥тньо-виховн≥ формуванн¤, що ≥снують одночасно. Ќаприклад, студент вищого навчального закладу поЇднуЇ в соб≥ виховн≥ та осв≥тн≥ утворенн¤ дошк≥льного дитинства й школи.

2. Ѕ≥льш висок≥ р≥вн≥ осв≥ти, кр≥м впливу на попередн≥, зумовлюють формуванн¤ в≥дпов≥дних ор≥Їнтац≥й сусп≥льства, населенн¤.

3. ћеж≥ осв≥тньоњ сфери мають ст≥йку тенденц≥ю до розширенн¤, що в≥дображаЇ ускладнюван≥сть сусп≥льного св≥ту. ѕриродною осно≠вою сусп≥льноњ ускладнюваност≥ Ї б≥олог≥чна законом≥рн≥сть, на ¤ку звертав увагу ¬.≤.¬ернадський: Ђ–аз дос¤гнутий р≥вень мозку (центральноњ нервовоњ системи) в дос¤гнут≥й еволюц≥њ не йде вже навспак, т≥льки впередї [185, с. 508].

4. √армон≥¤ ≥ндив≥дуально-родинних ≥ сусп≥льно-державних потреб за≠безпечуЇ стан оптимуму в ефективн≥й реал≥зац≥њ осв≥тньоњ функц≥њ.

5. ¬с≥ осв≥тн≥ р≥вн≥ та напр¤ми р≥вною м≥рою важлив≥ дл¤ забезпечен≠н¤ ц≥л≥сност≥ п≥знавальних прагнень сусп≥льства, а њх пропорц≥њ визначають ун≥кальн≥сть нац≥онального розвитку.

«агальн≥ методолог≥чн≥ засади педагог≥чноњ психог≥г≥Їни у галуз≥ осв≥ти, наведен≥ нами на початку даного п≥дрозд≥лу, у поЇднанн≥ з розробленими методолог≥чними принципами забезпеченн¤ повноти, ц≥л≥сност≥ та р≥вно≠ваги в реал≥зац≥њ осв≥тн≥х потреб ≥ прагнень сусп≥льства дали змогу уточ≠нити визначенн¤ р≥вн≥в осв≥тнього розвитку, що складають основу внут≠р≥шньосусп≥льноњ гармон≥зац≥њ.

«а видом пров≥дних педагог≥чних, зокрема андрагог≥чних утворень, ¤к≥ визначають д≥¤льн≥сть на кожному з цих р≥вн≥в, ми дали њм в≥дпов≥дн≥ терм≥нолог≥чн≥ позначенн¤: виховний р≥вень (дошк≥льне вихованн¤); осв≥т≠н≥й (початкова базова ≥ повна, загальна середн¤ осв≥та); осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йний (базова ≥ повна вища осв≥та); квал≥ф≥кац≥йний (система фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в). ѕозашк≥льне вихованн¤ та про≠фес≥йно-техн≥чна осв≥та в ц≥й структур≥ за пров≥дним видом утворюваного педагог≥чного результату належать в≥дпов≥дно до виховного та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного або квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤.

“аким чином, уточнена теоретична модель осв≥тньоњ системи, розро≠блена на засадах педагог≥чноњ психог≥г≥Їни, передбачаЇ таке визначенн¤ виховних, осв≥тн≥х, осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в:

1. ƒошк≥льне вихованн¤ (виховний р≥вень).

ƒошк≥льне дитинство Ц самоц≥нний пер≥од житт¤ людини, прот¤гом ¤кого формуютьс¤ пров≥дн≥ риси особистост≥, що визначатимуть њњ спр¤≠мован≥сть, повед≥нку та д≥¤льн≥сть.

¬≥кова особлив≥сть предмета педагог≥чноњ психог≥г≥Їни в галуз≥ дошк≥≠льного вихованн¤ Ц збереженн¤ та зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ дитини, психолог≥чними ознаками ¤кого Ї активн≥сть, прагненн¤ до самост≥йноњ д≥њ, ви¤в ≥ндив≥дуальноњ своЇр≥дност≥, синтонн≥сть (Ђсп≥взвучн≥стьї оточу≠ючим люд¤м), св≥дом≥сть, гармон≥йн≥сть ≥ р≥зноб≥чн≥сть розвитку особис≠тост≥ [186, с. 13-14].

ƒержава забезпечуЇ вс≥м громад¤нам можлив≥сть виховувати своњх д≥тей в≥ком в≥д 1 до 6-7 рок≥в у дошк≥льних закладах загальнонац≥ональноњ системи осв≥ти, поЇднуючи тим самим родинне вихованн¤ ≥з сусп≥льним. ÷ю можлив≥сть не сл≥д розум≥ти ¤к обовТ¤зок, ¤кий накладаЇтьс¤ сусп≥≠льством або державою на батьк≥в: кожна родина за взаЇмною згодою бать≠ка ≥ матер≥ забезпечуЇ вихованн¤ дитини до 6-7 рок≥в в умовах, ¤к≥ ви≠знаютьс¤ ними найкращими дл¤ дит¤чого розвитку, кр≥м випадк≥в, коли оп≥ку над д≥тьми перебираЇ на себе держава.

«аклади дошк≥льного вихованн¤ не Ї антагон≥стами вихованн¤ в роди≠н≥, включаючи трьохпокол≥нн≥ родини, ¤к≥ найповн≥ше забезпечують пов≠ноц≥нн≥сть псих≥чного розвитку у в≥ц≥ дошк≥льного дитинства. —истема цих заклад≥в на основ≥ вихованн¤ у трьохпокол≥нн≥й с≥мТњ створюЇ умови дл¤ активноњ соц≥ал≥зац≥њ дитини, зокрема в середовищ≥ ровесник≥в, дл¤ роз≠витку адаптац≥йних можливостей псих≥чноњ сфери, дл¤ розширенн¤ п≥≠знавальних потреб та њх спр¤муванн¤ на осв≥тню пропедевтику. —пец≥а≠л≥зац≥¤ цих заклад≥в педагог≥чно. виправдана у випадках вираженоњ не≠обх≥дност≥ виправленн¤ або компенсац≥њ вад раннього психоф≥зичного розвитку.

2. ѕочаткова, базова ≥ повна середн¤ осв≥та (осв≥тн≥й р≥вень). «агальна середн¤ осв≥та, що передбачаЇ здобутт¤ трьох осв≥тн≥х р≥вн≥в (початковоњ, базовоњ ≥ повноњ осв≥ти) Ї обовТ¤зковим осв≥тн≥м м≥н≥мумом ко≠жного громад¤нина ”крањни. ѕсихог≥г≥Їн≥чний зм≥ст ц≥Їњ, встановленоњ зако≠нодавчо нор≠ми, пол¤гаЇ в осв≥тньому зр≥вноважуванн≥ можливостей ¤к кож≠ноњ окремоњ особистост≥, так ≥ сусп≥льства в ц≥лому. «р≥вноважуванн¤ мож≠ливостей окремоњ особистост≥ пол¤гаЇ в ц≥л≥сност≥ й систематичност≥ п≥знанн¤ себе, ≥ншоњ людини, сусп≥льства й природи, що створюЇ умови дл¤ самореал≥зац≥њ в ≥ндив≥дуальному способ≥ житт¤, вид≥ профес≥йноњ д≥¤льност≥, вибор≥ власноњ функц≥њ у родинно-сусп≥льному гомеостаз≥.

—усп≥льна р≥вновага, ¤ка забезпечуЇтьс¤ засобами повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, пол¤гаЇ у створенн≥ фундаментальноњ основи, що ви≠значаЇ базальний м≥н≥мум усв≥домленн¤ вс≥ма громад¤нами свого при≠значенн¤, здатност≥ до самозбереженн¤ та власного розвитку.

Ћонг≥тюд≥альн≥сть осв≥тньо-виховних утворень забезпечуЇ њх над≠владну функц≥ю збереженн¤ ≥ндив≥дуальних ≥ сусп≥льно значущих установок, ф≥ксуЇ Їдн≥сть або протир≥чч¤ у сприйманн≥, осмисленн≥ й самоусв≥дом≠ленн≥ особи по-р≥зному структурованих або обТЇднаних засобами осв≥ти й вихованн¤ груп. ¬≥ковими психог≥г≥Їн≥чними особливост¤ми способ≥в на≠бутт¤ початковоњ, базовоњ та повноњ середньоњ осв≥ти Ї:

Ц предметно-особист≥сна ц≥л≥сн≥сть навчанн¤ у початкових класах, ¤ка пол¤гаЇ у викладанн≥ вс≥х предмет≥в одним учителем; розрив ц≥Їњ ц≥л≥снос≠т≥ створюЇ латентн≥ дисгармон≥њ сприйманн¤ (накладанн¤ способ≥в д≥й, ¤к≥ взаЇмно виключають одне одне; стан нерозвТ¤заних протир≥ч; п≥двищенн¤ напруженост≥ внасл≥док дво- або трикратного (ск≥льки учител≥в викладаЇ) зб≥льшенн¤ психогенност≥ середовища тощо), що ретардовано ви¤вл¤ють≠с¤ у пубертатному в≥ц≥;

Ц спри¤тлива емоц≥йна ц≥л≥сн≥сть педагог≥чного впливу у п≥дл≥тковому в≥ц≥ при набутт≥ базовоњ осв≥ти, зокрема р≥вновага позитивного емоц≥йного фону навчанн¤ (сприйманн¤ учн≥в 5-9 клас≥в характеризуЇтьс¤ дом≥нан≠тами суперечливих емоц≥й над розм≥ркуванн¤м, тому менше значенн¤ маЇ зм≥ст предмету, н≥ж людина, ¤ка цей зм≥ст викладаЇ, менше людина, н≥ж њњ емоц≥йний стан, система ставлень);

Ц створенн¤ умов дл¤ свободи особист≥сного самоствердженн¤ та самов≥дпов≥дальност≥: визнанн¤ юнацькоњ дорослост≥ й зр≥лост≥ при на≠бутт≥ повноњ середньоњ осв≥ти.

3. ¬исока (вища) осв≥та (осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йний р≥вень). ќволод≥нн¤ високою (вищою) осв≥тою поЇднуЇ в соб≥ два психог≥г≥Їн≥ч≠н≥ аспекти:

а) засвоЇнн¤ психотехн≥чних систем продуктивноњ розумовоњ прац≥ в умовах обмежень часу ≥ зб≥льшеного обс¤гу осв≥тнього зм≥сту, його висо≠коњ складност≥;

б) формуванн¤ безпечноњ у психог≥г≥Їн≥чному вим≥р≥ особистост≥ фах≥в≠ц¤, ¤кий ≥з набутт¤м повноњ вищоњ осв≥ти зб≥льшуЇ власну психогенн≥сть (можливост≥ впливу, зростанн¤ значущост≥ в м≥кросоц≥альному середови≠щ≥ тощо).

” звТ¤зку з цим зм≥ст фаховоњ осв≥ти включаЇ так≥ компоненти:

Ц гуман≥тарно-сусп≥льний, що розкриваЇ, виход¤чи ≥з профес≥йного спр¤муванн¤ п≥дготовки, систему знань про людину, сусп≥льство, особли≠во Ц украњнське сусп≥льство, його мову, ≥сторичну памТ¤ть та звичаЇв≥сть; формуЇ п≥двищену соц≥альн≥сть особистост≥: емпат≥йн≥сть, в≥дпов≥даль≠н≥сть, чуйн≥сть, патр≥отичн≥сть;

Ц осв≥тньо-профес≥йний, що вбираЇ систему значень отримуваних знань ≥ вм≥нь майбутнього фах≥вц¤ дл¤ сусп≥льства, дл¤ ≥ншоњ людини ≥ дл¤ власного саморозвитку;

Ц науково-досл≥дницький, ¤кий забезпечуЇ фахове самовираженн¤ спец≥ал≥ста засобами ірунтовного оволод≥нн¤ методолог≥Їю наукового досл≥дженн¤, самост≥йного вибору ≥ проведенн¤ ужиткових досл≥джень, розвитку творчих зд≥бностей ≥ профес≥йного таланту.

4. ‘ахове удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в (квал≥ф≥кац≥йний р≥вень). Ќовизна ≥ педагог≥чна, зокрема андрагог≥чна, перспективн≥сть даного квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ зумовлена ≥сторичною необх≥дн≥стю подоланн¤ широкомасштабноњ кризи, ¤ка в своњй основ≥ Ї кризою кадр≥в ≥, в≥дпов≥дно, кризою людини, ¤ка готувалась осв≥тньою системою дл¤ виконанн¤ ≥нших завдань, актуальних на час ц≥Їњ п≥дготовки. ѕовне природне оновленн¤ кадрового складу спец≥ал≥ст≥в, ¤к≥ працюють в ус≥х галуз¤х духовно-≥нтелектуального та матер≥ального виробництва прот¤гом 1981-1986 ро≠к≥в в≥дбувалось в середньому за 29,5 рок≥в, а прот¤гом 1991-1996 рок≥в упов≥льнилось до середнього показника 34,9 рок≥в. ÷е повТ¤зано ≥з зб≥≠льшенн¤м числа спец≥ал≥ст≥в, ¤к≥ дос¤гли пенс≥йного в≥ку, але через недостатн≥сть пенс≥йного утриманн¤ продовжують працювати. “ак, серед педагог≥чних прац≥вник≥в м.  иЇва ≥  ињвськоњ област≥ частка працюючих пенс≥онер≥в становить 27,8% загальноњ чисельност≥ кадр≥в, а серед кер≥≠вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в Ц 34,5%. “им часом спостер≥гаЇтьс¤ в≥дплив моло≠д≥, ¤ка не закр≥плюЇтьс¤ на робочих м≥сц¤х через брак профес≥йного до≠св≥ду, неможлив≥сть його набути в умовах загостренн¤ конкуренц≥њ за ро≠боч≥ м≥сц¤ ≥з старшим покол≥нн¤м спец≥ал≥ст≥в та через де¤к≥ ≥нш≥ причини.

—истема фаховоњ п≥дтримки й удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в даЇ змогу одержати швидку в≥ддачу в таких сферах:

Ц зменшенн≥ природного в≥дпливу фах≥вц≥в у звТ¤зку ≥з зм≥нами характе≠ру виробництва, що вимагають нових знань ≥ вм≥нь;

Ц забезпеченн≥ фах≥вц¤ми нових напр¤мк≥в виробництва шл¤хом здо≠бутт¤ додатковоњ вищоњ осв≥ти, квал≥ф≥кац≥њ, спец≥ал≥зац≥њ на основ≥ на¤вноњ вищоњ осв≥ти;

Ц закр≥пленн≥ спец≥ал≥ст≥в на своњх робочих м≥сц¤х ¤к результату зна≠ходженн¤ ними нових вим≥р≥в сенсу власноњ профес≥њ, пробудженн¤ творчого потенц≥алу у зр≥лому в≥ц≥;

Ц п≥двищенн≥ продуктивност≥ та ¤кост≥ виконуваноњ спец≥ал≥стами робо≠ти ¤к насл≥док налагодженого внутр≥шньопрофес≥йного сп≥лкуванн¤ й обм≥ну досв≥дом м≥ж фах≥вц¤ми;

Ц зб≥льшенн≥ пер≥оду продуктивноњ профес≥йноњ д≥¤льност≥, що спри¤Ї накопиченню ц≥нного й перспективного досв≥ду, його активному ви≠користанню з метою забезпеченн¤ спадкоЇмност≥ у процес≥ зм≥ню≠ваност≥ покол≥нь спец≥ал≥ст≥в.

«м≥ст удосконаленн¤ й вивищенн¤ фаховоњ осв≥ти та квал≥ф≥кац≥њ маЇ зберегти спадкоЇмн≥сть компонент≥в, ¤кими оволод≥вають фах≥вц≥ у про≠цес≥ п≥дготовки:

Ц гуман≥тарно-сусп≥льний;

Ц осв≥тньо-профес≥йний;

Ц науково-досл≥дницький.

–азом з цим особливу ц≥нн≥сть становить собою витребуванн¤ набуто≠го у практичн≥й д≥¤льност≥ профес≥йного потенц≥алу спец≥ал≥ст≥в засобами њх науково-досл≥дницькоњ роботи.

–езультати проведених нами андрагог≥чних досл≥джень п≥дтвердили ефективн≥сть такого п≥дходу у справ≥ розширенн¤ п≥дготовки науково-педагог≥чних кадр≥в вищоњ квал≥ф≥кац≥њ з метою здобутт¤ ними наукових ступен≥в ≥ подальшого залученн¤ до викладацькоњ, науковоњ д≥¤льност≥ у вищих навчальних закладах, ≥нститутах удосконаленн¤ вчител≥в, науко≠во-досл≥дних установах.

—истема фахового вдосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в з вищою осв≥тою охоплюЇ найб≥льш продуктивну частину сусп≥льства у в≥ц≥ в≥д 24 до 55 (ж≥нки) Ц 60 (чолов≥ки) рок≥в, а прот¤гом 1992-2000 рок≥в цей в≥к зб≥льшивс¤ до 65-69 рок≥в (ж≥нки Ц чолов≥ки). Ќепоодинок≥ випадки збереженн¤ працездатност≥, ¤ка обумовлюЇ потребу фахового вдосконаленн¤, зареЇстро≠ван≥ у в≥ц≥ 70-76 рок≥в.

ќсобливост¤ми педагог≥чноњ психог≥г≥Їни на квал≥ф≥кац≥йному р≥вн≥ фахового вдосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в Ї:

Ц обовТ¤зкове пер≥одичне навчанн¤ з в≥дривом в≥д основноњ роботи, особливо педагог≥чних ≥ кер≥вних прац≥вник≥в осв≥тн≥х заклад≥в, що даЇ змогу систематизувати зм≥ст профес≥йноњ д≥¤льност≥ ≥ цим упо≠р¤дкувати власну псих≥чну сферу;

Ц оновленн¤ знань про самого себе у взаЇмозвТ¤зку з в≥ковими етапами житт¤, п≥дтримка р≥вн¤ особист≥сних ≥ профес≥йних домагань, розви≠ток креативност≥;

Ц встановленн¤ м≥жособист≥сних звТ¤зк≥в м≥ж фах≥вц¤ми зр≥лого в≥ку, що в≥дпов≥дають законом≥рн≥й спец≥ал≥зованост≥ та виб≥рковост≥ контак≠т≥в цього в≥кового пер≥оду.

«азначен≥ виховн≥, осв≥тн≥, осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йн≥ та квал≥ф≥кац≥йн≥ р≥вн≥ (дошк≥льне вихованн¤; початкова, базова ≥ повна середн¤ осв≥та; висока (вища) осв≥та: фахове удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в) виступають субТЇкта≠ми м≥жосв≥тньоњ та осв≥тньо-сусп≥льноњ рецепц≥њ. ƒ≥адами такоњ рецепц≥њ та взаЇморецепц≥њ Ї:

Ц система дошк≥льного вихованн¤ Ц родинне вихованн¤;

Ц початкова, базова школа Ц позашк≥льне навчанн¤ та позашк≥льне вихованн¤;

Ц повна середн¤ загальноосв≥тн¤ школа Ц профес≥йно-техн≥чна осв≥та та осв≥та у вищих навчальних закладах першого й другого р≥вн≥в ак≠редитац≥њ, що зд≥йснюють п≥дготовку квал≥ф≥кованих роб≥тник≥в, моло≠дших спец≥ал≥ст≥в ≥ бакалавр≥в;

Ц висока (вища) осв≥та, система удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в Ц просв≥та сусп≥льства.

¬заЇмовплив цих д≥ад створюЇ умови, що спри¤ють заохоченню осв≥тн≥х домагань дитини, учн¤, студента, спец≥ал≥ста.

ƒ≥Їв≥сть фактору взаЇморецепц≥й базуЇтьс¤ на засадах розширенн¤ р≥зноб≥чност≥ культурно-осв≥тн≥х запит≥в сусп≥льства ¤к ви¤ву повноти його духовного, а в≥дтак псих≥чного житт¤.

“аким чином, роль осв≥ти пол¤гаЇ у розвитку адаптац≥йних можливос≠тей дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини до культурних умов житт¤ сусп≥льств, ¤к≥ невпинно ускладнюютьс¤. ќсв≥та виступаЇ засобом опредмеченн¤ псих≥чноњ орган≥зац≥њ дит¤чого розвитку ≥ водночас засобом зм≥стовного структуруванн¤ ц≥Їњ орган≥зац≥њ. —амоц≥нн≥сть осв≥ти виража≠Їтьс¤ у њњ вплив≥ на стан псих≥чного здоровТ¤ людини, у вибор≥ способу житт¤ й усв≥домленому ставленн≥ до власного орган≥зму. ќсв≥та виступаЇ також ¤к нормоутворююча система, ¤ка визначаЇ опредмечений зм≥ст ¤к виховноњ, так ≥ псих≥чноњ норми. «д≥йсненн¤ ц≥л≥сност≥ п≥знавальних потреб особистост≥ й сусп≥льства вт≥люЇтьс¤ в осв≥тн≥й процесуальност≥, безперешкодн≥сть ≥ безупинн≥сть ¤коњ Ї педагог≥чним показником псих≥чного здоровТ¤. ¬≥ков≥ особливост≥ осв≥тньоњ процесуальност≥ реал≥зуютьс¤ на кожному з виховних, осв≥тн≥х, осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних ≥ квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в системи осв≥ти ≥ мають власну психог≥г≥Їн≥чну специф≥ку.

Ќа кожному з цих р≥вн≥в в≥дбуваЇтьс¤ м≥жосв≥тн¤ та осв≥тньо-сусп≥льна рецепц≥¤, що забезпечуЇ заохоченн¤ осв≥тн≥х домагань дитини, учн¤, студента, спец≥ал≥ста.

–азом з цим осв≥тньо-сусп≥льна рецепц≥¤ ви¤вл¤Їтьс¤ недостатн≥м чинником впливу на забезпеченн¤ осв≥тньоњ процесуальност≥ при розрив≥ взаЇмозумовленостей м≥ж сферами матер≥ального та духовно-≥нтелектуального виробництва й житт¤. Ќеобх≥дн≥сть в≥дновленн¤ цих взаЇмозумовленостей привела нас до розробки заохочувально-спонукальних механ≥зм≥в осв≥тньоњ процесуальност≥.

 

3.4. «аохочувально-спонукальн≥ механ≥зми осв≥тньоњ процесуальност≥

 

ѕ≥знавальн≥ прагненн¤ обумовлюютьс¤ базальними потребами люди≠ни, зокрема дитини, п≥дл≥тка, юнака. ѓх реал≥зац≥¤ в≥дбуваЇтьс¤ в д≥¤льнос≠т≥, ¤ка узгоджуЇ ви¤в п≥знавальних потреб з ≥ншими, п≥дсилюючи або вит≥≠сн¤ючи њх. ѕ≥знавальн≥ прагненн¤, реал≥зован≥ в п≥знавальн≥й д≥¤льност≥, Ї засобами самов≥дновленн¤ та самозбагаченн¤ духовно-≥нтелектуальноњ сфе≠ри людського розвитку. —понукальн≥ фактори актуал≥зац≥њ п≥знавальних по≠треб ≥ п≥знавальноњ д≥¤льност≥ пол¤гають в усв≥домленн≥ мотиву, ¤кий м≥с≠тить у соб≥ прийн¤тт¤ мети й зосередженн¤ вол≥.

¬ загальносусп≥льному контекст≥ обидва фактори Ц сусп≥льного моти≠ву й сусп≥льноњ вол≥ Ц взаЇмоповТ¤зан≥, а њх р≥внови¤влен≥сть Ї найголо≠вн≥шою умовою д≥йовоњ урегульованост≥ спонукальних можливостей у сфер≥ формуванн¤ ст≥йкого ви¤ву осв≥тн≥х потреб ≥ домагань дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ людини.

ѕроведений теоретичний анал≥з ф≥лософськоњ, зокрема культуроло≠г≥чноњ, ≥сторичноњ, педагог≥чноњ, психолог≥чноњ та медичноњ л≥тератури дав змогу ви¤вити розвиток прот¤гом пер≥оду, що охоплюЇ понад два з поло≠виною тис¤чол≥тт¤ (починаючи з людинознавчих у¤влень ƒревньоњ √рец≥њ ≥ —к≥ф≥њ), основноњ сусп≥льноњ мети вихованн¤ Ц мети людськоњ доскона≠лост≥.  ультура, що поЇднуЇ в соб≥ науку, мистецтво, л≥тературу, осв≥ту, пол≥тику, господарюванн¤ (економ≥ку), ≥нш≥ галуз≥, Ї засобом дос¤гненн¤ людиною ц≥Їњ мети. “ак, набутт¤ матер≥ального добробуту з мети, що пер≥одично опановуЇ значн≥ сусп≥льн≥ групи при втрат≥ ними ≥нших сенс≥в жит≠т¤, перетворюЇтьс¤ на зас≥б дос¤гненн¤ вищоњ мети, наприклад, здоровТ¤, а ц¤ мета стаЇ засобом дос¤гненн¤ ≥ншоњ Ц осв≥ченост≥. ѕроте й осв≥та Ї т≥льки засобом набутт¤ людиною досконалост≥.

≤де¤ людськоњ досконалост≥ даЇ змогу створювати засобами культури украњнський виховний ≥деал, збагачувати його, вт≥лювати в ус≥х сферах сусп≥льного й державного житт¤. –еальне вт≥ленн¤ ≥деалу служить утво≠ренню украњнськоњ виховноњ норми.

ƒоц≥льно визначити важливу психог≥г≥Їн≥чну властив≥сть викладених пон¤ть норми, ≥деалу та мети Ц њх не стримуючий, не обмежуючий (депривац≥йний), а розвивально-творчий характер, що Ї продовженн¤м природноњ традиц≥њ розвитку Їства украњнськоњ нац≥њ. ¬ основу дос¤гненн¤ сусп≥льноњ мети ми поклали розроблений в ход≥ нашо≠го досл≥дженн¤ ц≥л≥сний заохочувально-спонукальний механ≥зм, ¤кий охоп≠люЇ найголовн≥ш≥ сфери духовно-≥нтелектуального та матер≥ального обслу≠говуванн¤ сусп≥льства й держави. ¬становлюван≥ ним умови поширюютьс¤ на ≥ндив≥дуальн≥ рол≥ в сусп≥льств≥ кожного украњнського громад¤нина.

ћетодолог≥чною засадою розробленн¤ цього заохочувально-спонукального механ≥зму Ї принцип ≥дейно-реал≥стичноњ Їдност≥ кожного з його компонент≥в. “ак, за цим принципом, кожне з д≥йових п≥дкр≥плень, за≠охочень, стимул≥в осв≥тн≥х домагань особистост≥ обумовлюЇтьс¤ в≥дпов≥д≠ним м≥сцем у систем≥ погл¤д≥в на загальносусп≥льну й конкретну осв≥тню мету. ” той же час мотивац≥¤ осв≥тн≥х прагнень ≥ домагань особистост≥ в≥≠дображаЇтьс¤ у в≥дпов≥дних д≥йових п≥дкр≥пленн¤х, заохоченн¤х ≥ стимулах. ÷им самим украњнська осв≥тн¤ система зможе подолати негативн≥ ви¤ви дисбалансу попередньоњ, що ви¤вл¤лись у р≥зк≥й нев≥дпов≥дност≥ м≥ж про≠голошуваним ≥ зд≥йснюваним, розрив≥ слова й д≥ла, ≥деального та реально≠го. ÷е призводило до сусп≥льних, м≥кросоц≥альних ≥ особист≥сних дисгар≠мон≥й ¤к психогенних умов виникненн¤ психоф≥зичноњ захворюваност≥. ѕричи≠ни цього ¤вища пол¤гають не в технолог≥чному невм≥нн≥ утворити систему ¤к ц≥л≥сний механ≥зм реал≥зац≥њ мети, а в зм≥нюваност≥ ≥деологем, ¤к≥ по≠чергово кладутьс¤ в њњ основу, ≥ повТ¤зан≥й з цим необх≥дност≥ њх творц≥в за≠лишати незавершеними, незаповненими важлив≥ частини механ≥зму ¤к запоб≥жну, резервну сферу дл¤ ман≥пулюванн¤ сусп≥льною св≥дом≥стю. ƒл¤ уникненн¤ ц≥Їњ методолог≥чноњ помилки в новостворюван≥й осв≥т≠н≥й систем≥ сл≥д виходити з того, що зм≥ст маЇ визначати форму. “аким зм≥стом, що ≥снуватиме до того часу, поки житиме украњнський народ, Ї його культура, ¤ка ірунтуЇтьс¤ на триЇдност≥ ≥ в≥дтворюЇ собою тр≥аду сусп≥льно-особист≥сного самоусв≥домленн¤: мову, звичаЇв≥сть та ≥сторич≠ну памТ¤ть.

ќтже, найважлив≥шими принципами, що забезпечують методолог≥ч≠ну над≥йн≥сть вс≥Їњ будови украњнськоњ осв≥тньоњ системи, Ї засади њњ на≠родност≥ та природов≥дпов≥дност≥.

¬заЇмозвТ¤зок розгл¤нутого принципу природов≥дпов≥дност≥, що охоп≠люЇ комплекс природних п≥знавальних прагнень людини й сусп≥льства, з принципом ≥деально-реальноњ Їдност≥ заохочувально-спонукального ме≠хан≥зму осв≥тньоњ системи ви¤вл¤Ї свою продуктивн≥сть у розвТ¤занн≥ внутр≥≠шн≥х суперечностей встановленого нами феномену латентизац≥њ осв≥тн≥х прагнень особистост≥.

“ак, проведене досл≥дженн¤ дало змогу ви¤вити комплекс фоб≥й (стра≠х≥в) у випускник≥в середн≥х загальноосв≥тн≥х шк≥л, повТ¤заний ≥з перспекти≠вою вступних випробовувань до вищих навчальних заклад≥в. Ќасамперед цим, а не т≥льки адекватн≥стю самооц≥нки власноњ осв≥тньоњ п≥дготовле≠ност≥, профес≥йною ≥ життЇвою зор≥Їнтован≥стю, що не зб≥гаЇтьс¤ з на≠¤вними спец≥альност¤ми вищих навчальних заклад≥в, по¤снюЇтьс¤ уникненн¤ частиною молод≥ вступу до них. ѕереважна б≥льш≥сть випускник≥в, ¤к≥ так ≥ не наважились складати вступн≥ ≥спити, мотивували це тим, що Ђвсе одно не приймутьї, Ђпровалюсь на...ї (зазначавс¤ предмет), Ђне хочу осоромитисьї, Ђстрашної. —аму ж думку про вступ не заперечив жоден з опитаних. –езультати опитуванн¤, ¤ке проводилось педагог≥чними прац≥вника≠ми за нашою методикою з протокольним ф≥ксуванн¤м в≥дпов≥дей, подано у табл. 3.8.

як видно з наведеноњ табл. 3.8, найб≥льшу к≥льк≥сть (30,09%) скла≠дають фоб≥њ (страхи) невпевненост≥, ¤к≥ разом ≥з застосуванн¤м випуск≠никами такого способу њх подоланн¤, ¤к в≥дкладанн¤ перспектив вступу на пот≥м (27,31%), становл¤ть разом 57,4% вс≥х названих мотив≥в.

як не навести тут красномовну психолог≥чну деталь, ¤ку п≥дм≥тив “.√.Ўевченко, анал≥зуючи власний стан при подоланн≥ аналог≥чного утрудненн¤ вступу в автоб≥ограф≥чн≥й пов≥ст≥ Ђ’удожникї: Ђ÷е був пер≠ший його тв≥р, ¤кий з такими труднощами наваживс¤ в≥н показати мен≥. ћен≥ сподобалась його скромн≥сть, або, краще сказати, бо¤зк≥сть: це на≠д≥йна прикмета талантуї [187, с. 21].

як бачимо, ступ≥нь латентност≥ п≥знавальних, осв≥тн≥х, творчих праг≠нень ≥ можливостей особистост≥ Ц показник р≥вн¤ спри¤тливост≥ або не≠спри¤тливост≥ соц≥ально-психолог≥чноњ атмосфери середовища. ¬итребуван≥сть, сам факт ≥ ступ≥нь ви¤ву цих потенц≥й св≥дчить про його спри≠¤тлив≥сть ¤к псих≥чну норму, ¤коњ маЇ дос¤гти украњнська осв≥тн¤ система.

—л≥д звернути увагу на те, що в педагог≥чн≥й та психолог≥чн≥й л≥терату≠р≥, а в≥дтак Ц у сучасн≥й сусп≥льн≥й ≥ профес≥йно-педагог≥чн≥й св≥домост≥ утвердились у¤вленн¤ про способи витребуванн¤ таланту дитини, що ма≠ють форми Ђдоборуї, Ђпошукуї, Ђв≥дкритт¤ї.

«а нашими даними, це процес легал≥зац≥њ, тобто набутт¤ законних, уз≠вичаЇних п≥дстав, становища норми в певному м≥кросоц≥альному середовищ≥ п≥знавальних, осв≥тн≥х ≥ творчих потенц≥й учн¤. ћожливост≥, що ви¤вл¤ють≠с¤, мають бути прийн¤т≥ цим середовищем, стати зрозум≥лими дл¤ нього, а отже Ц ув≥йти до м≥ри, норми законом≥рностей його сфери розум≥нн¤.

 

“аблиц¤ 3.8

ƒан≥ про латентизац≥ю осв≥тн≥х прагнень на м≥жр≥вневому уступ≥

Ђсередн¤ Ц вища школаї у 1996-2000 рр.

 

–ег≥они	«ага≠льна к≥ль≠к≥сть респон≠дент≥в	Ќазван≥ мотиви униканн¤
		‘об≥њ невпевненост≥		ћоральне недов≥рТ¤ (Ђтам усе купленої)		¬≥дкладен≥ прагненн¤ (Ђвступатиму п≥зн≥шеї)		ћатер≥альна незабезпече≠н≥сть		—тан здоровТ¤ (випускника, член≥в с≥мТњ)		–≥зн≥ ≥ндив≥дуальн≥ мотиви
		¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%
ƒонецька область	73	11	15,07	19	26,03	27	36,99	8	10,96	1	1,37	7	9,59
м.  ињв	174	61	35,06	47	27,01	31	17,82	5	2,87	3	1,72	27	15,52
ињвська область	128	31	24,22	3	2,34	52	40,62	16	12,50	7	5,47	19	14,84
ќдеська область	57	27	47,37	11	19,30	8	14,04	2	3,51	-	-	9	15,79
¬—№ќ√ќ:	432	130	30,09	80	18,68	118	27,31	31	7,18	11	2,55	62	14,35

 

Ќин≥шн≥ми соц≥ально-психолог≥чними стереотипами кульм≥нац≥¤ цьо≠го процесу в≥дноситьс¤ на ранн≥ етапи онтогенезу, здеб≥льшого Ц юнаць≠кий, п≥дл≥тковий в≥к, в≥к шк≥льного дитинства. јле чим б≥льш ранн≥ми Ї етапи визначенн¤ кульм≥нац≥њ, тим б≥льш новаторською ≥ св≥жою здаЇтьс¤ ц¤ застар≥ла установка.

Ђѕошук талант≥вї дос¤гаЇ свого апогею в базов≥й ≥ повн≥й середн≥й школ≥, оск≥льки це спри¤Ї визначеност≥ системи ставлень педагог≥чних прац≥вник≥в до р≥зних категор≥й д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, самоствердженню дорос≠лих (≥ педагог≥в, ¤к≥ Ђви¤вили талантї, ≥ батьк≥в, чињх д≥тей Ђви¤вилиї), ≥ в основному припин¤Їтьс¤ у вищих навчальних закладах (кр≥м разових за≠ход≥в, спр¤мованих на в≥дб≥р до участ≥ у студентських ол≥мп≥адах, конкур≠сах наукових роб≥т, на пошук майбутн≥х асп≥рант≥в тощо), оск≥льки вважа≠Їтьс¤, що ≥з вибором ≥ набутт¤м спец≥альност≥ талант себе знайшов. —ту≠п≥нь витребуваност≥ особливих зд≥бностей дитини, п≥дл≥тка, юнака вим≥≠рюЇтьс¤ соц≥альним замовленн¤м, ¤ке визначаЇтьс¤ у показниках чисе≠льност≥ м≥сць, необх≥дних дл¤ заповненн¤: при вступ≥ до в≥дпов≥дного на≠вчального закладу, на конкурс≥, на ол≥мп≥ад≥ тощо. ќдиницею соц≥альноњ потреби, ¤к правило, виступаЇ м≥сце.

“аким чином, талант вим≥рюЇтьс¤ профес≥Їю, профес≥йною готовн≥с≠тю або профес≥йною перспективн≥стю, необх≥дн≥ властивост≥ ¤ких вход¤ть до структури особистост≥, але не охоплюють вс≥Їњ њњ ц≥л≥сност≥. « ≥ншого боку, Ђв≥дкритийї талант дуже часто залишаЇтьс¤ нелегал≥зованим ≥ не≠витребуваним на ≥нших р≥вн¤х осв≥ти, профес≥йноњ д≥¤льност≥ й житт¤, що справл¤Ї психотравмуючий вплив на особист≥сть.

¬ основ≥ соц≥ального розпод≥лу м≥сць Ї виробнича орган≥зац≥¤ самого сусп≥льства, ¤ка витребовуЇ людей з оптимальними дл¤ в≥дпов≥дноњ сфе≠ри ¤кост¤ми на певному в≥ковому р≥вн≥. ¬ища педагог≥чна осв≥та обслуго≠вуЇ цей сусп≥льний п≥дх≥д профес≥йного витребовуванн¤ людини у пост≠пубертатний пер≥од њњ розвитку, тобто в юнацькому в≥ц≥. “ак, курси загаль≠ноњ педагог≥ки, в≥ковоњ психолог≥њ в основному зосереджен≥ на розгл¤д≥ онтогенетичного розвитку людини до њњ юност≥. „и залишаютьс¤ психо≠лог≥чн≥ властивост≥ незм≥нними з 18 до 70 ≥ б≥льше рок≥в њњ житт¤? «вичай≠но, н≥, але масов≥ педагог≥чн≥ й психолог≥чн≥ установки спр¤мованост≥ на ранн≥ етапи онтогенезу, спец≥ал≥зац≥¤ в них при в≥дпов≥дному запит≥ сус≠п≥льства формуЇ думку про те, що поза цим в≥ком ви¤в таланту людини Ї р≥дк≥сним, нав≥ть аномальним ¤вищем, ¤кщо законом≥рно в≥н не сформу≠вавс¤ (не був в≥дшуканий, не був ви¤влений, а точн≥ше Ц легал≥зований) ран≥ше.

“аким чином, в≥кова психолого-педагог≥чна установка поширюЇтьс¤ на неп≥знан≥ нею пер≥оди людського житт¤, утворюючи масову повс¤кденну упереджен≥сть: подальша осв≥та, п≥знанн¤ ≥ творч≥сть Ц марна справа, оск≥льки ми (¤, в≥н, вони) вже вийшли з того в≥ку, що перебуваЇ у сфер≥ педагог≥чного впливу, в ¤кому педагоги можуть допомогти; ¤кщо зд≥бност≥ були б, на них звернули б увагу в дитинств≥, п≥дл≥тковому в≥ц≥, юност≥, але, оск≥льки цього не сталос¤, њх, напевно, немаЇ.

¬ процес≥ анкетуванн¤ 388 ос≥б в≥ком в≥д 35 до 45 рок≥в з середньою спец≥альною осв≥тою ви¤влено, що 342 з них (або 88,1%) мали р≥зного ступен¤ вираженост≥ бажанн¤ здобути наступний осв≥тн≥й р≥вень Ц повну вищу осв≥ту. ќднак перел≥чен≥ ними чинники соц≥ально-психолог≥чного пригн≥ченн¤ перевершували своЇю значущ≥стю це прагненн¤ (невисокий осв≥тн≥й р≥вень м≥кросоц≥ального середовища, що њх оточуЇ, ≥ повТ¤заний з цим страх перед фрустрац≥Їю Ц Ђспробую ≥ не дос¤гнуї; вищий осв≥тн≥й р≥вень м≥кросередовища, що зумовлюЇ аналог≥чний страх, додатков≥ фа≠ктори докладанн¤ зусиль, що виправдовують невпевнен≥сть у своњх силах Ц с≥мейн≥ турботи, побутов≥ клопоти тощо).

ќпитуванн¤ 7609 педагог≥чних прац≥вник≥в в≥ком в≥д 29-ти до 57-ми ро≠к≥в з повною вищою осв≥тою дозволило ви¤вити 1445 ос≥б (або 18,9%), ¤к≥ вважають здобутий осв≥тн≥й р≥вень достатн≥м, ≥ при цьому ви¤вл¤ють п≥≠знавальну ≥нертн≥сть у своњй спец≥альност≥. ќсновний масив Ц 4793 осо≠би (або 62,9%) ви¤вили ситуативну ≥ часткову п≥знавальну активн≥сть: подальше навчанн¤, удосконаленн¤ фаховоњ осв≥ти, квал≥ф≥кац≥њ, науко≠во-досл≥дницька робота перебувала в пр¤м≥й залежност≥ в≥д лег≥тим≥зац≥њ њх прагнень у м≥кросоц≥альному середовищ≥, насамперед, у родин≥, серед колег, перед адм≥н≥страц≥Їю осв≥тнього закладу, власними д≥тьми, сус≥да≠ми, знайомими тощо). —еред 1217 ос≥б (або 15,9%), що активно виражали власн≥ п≥знавальн≥ прагненн¤, встановлена пол¤рна корел¤ц≥¤ з в≥ковим самоусв≥домленн¤м: ЂЌад цим треба подумати, бо ¤ ще не дозр≥в до цьо≠гої Ц у молодшому в≥ц≥ Ц 760 ос≥б (або 9,9%) ≥ Ђя вже стараї, Ђ¬≥к не тойї Ц у л≥тньому в≥ц≥ Ц 457 (або 6,0%).

ќтже, фактори соц≥ально-психолог≥чного пригн≥ченн¤ п≥знавальних по≠треб мають властивост≥:

а) особист≥сних засоб≥в униканн¤ псих≥чних напружень, повТ¤заних ≥з п≥знанн¤м нового, його переробкою ≥ засвоЇнн¤м (Ђтиск новизниї);

б) загрози самооц≥нц≥ утвердженого я-образу квал≥ф≥кованого спец≥ал≥ста, знавц¤ у своњй галуз≥, профес≥онала;

в) агрес≥њ м≥кросоц≥ального середовища (Ђѕрацювати треба, а в≥н учитьс¤ї, Ђ¬≥н що, хоче бути розумн≥шим за нас?, Ђѕро с≥мТю треба думати, а не про навчанн¤ї тощо).

«аконом≥рною характеристикою цих властивостей Ї њх висх≥дне поси≠ленн¤ з моменту виникненн¤, ф≥ксац≥њ у процес≥ накопиченн¤ досв≥ду, житт¤ людини. “ак, утрудненн¤, що виникло у процес≥ профес≥йноњ д≥¤льност≥, або обминаЇтьс¤ через нездатн≥сть до напруженн¤ з метою його вир≥шен≠н¤, або перетворюЇтьс¤ на запитанн¤, задачу, проблему, ¤ка посилюЇ п≥≠знавальне прагненн¤ ≥ веде до свого вир≥шенн¤ ¤к етапу у ц≥л≥сному п≥≠знанн≥. —аме тому важливим психог≥г≥Їн≥чним аспектом стимулюванн¤ осв≥тн≥х потреб ≥ домагань Ї забезпеченн¤ константност≥ впливу на њх витребуванн¤, його пост≥йн≥сть прот¤гом усього пер≥оду продуктивноњ д≥¤≠льност≥ спец≥ал≥ста.

ќтже, лег≥тим≥зац≥¤ п≥знавальних, осв≥тн≥х, творчих потреб ≥ домагань дитини, п≥дл≥тка, юнака, зр≥лоњ людини, перех≥д цих потреб ≥ домагань у статус соц≥альноњ, виховноњ та псих≥чноњ норми потребуЇ власного заохо≠чувально-спонукального механ≥зму, побудованого на засадах природо≠в≥дпов≥дност≥, народност≥, ≥деально-реал≥стичноњ Їдност≥.

Ќайголовн≥ш≥ складов≥ цього механ≥зму охоплюють ус≥ виховн≥, осв≥тн≥, осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йн≥ та квал≥ф≥кац≥йн≥ р≥вн≥.

Ќа р≥вн≥ дошк≥льного вихованн¤ реальним способом стимулюванн¤ його ¤кост≥ Ї функц≥онуванн¤ загальносусп≥льноњ мереж≥ дит¤чих дошк≥льних заклад≥в з метою забезпеченн¤ самоњ можливост≥ дл¤ вс≥х батьк≥в вихо≠вувати ≥з залученн¤м фах≥вц≥в в галуз≥ дошк≥льноњ педагог≥ки та психоло≠г≥њ, дошк≥льного дитинства в ц≥лому своњх д≥тей до 6-7-р≥чного в≥ку. Ќа¤в≠н≥сть розгалуженоњ мереж≥ дошк≥льних заклад≥в, доступних дл¤ кожноњ дити≠ни, Ї самодостатн≥м стимулом ≥ загальнонац≥ональним виховним ор≥Їнти≠ром. ѕроте в сучасних умовах, ¤к про це св≥дчать наш≥ дан≥, система до≠шк≥льного вихованн¤ потребуЇ суттЇвого п≥двищенн¤ свого ¤к≥сного р≥вн¤ з урахуванн¤м перспективного зростанн¤ осв≥тн≥х потреб сусп≥льства. “ак, анал≥з статистичних даних за 1992-1994 роки показуЇ таку картину ¤кост≥ квал≥ф≥кац≥йного забезпеченн¤ дошк≥льного вихованн¤: Ђ« 241 тис. педа≠гог≥чних прац≥вник≥в 98,6 в≥дсотка мають в≥дпов≥дну осв≥туї [188, с. 6]. ƒан≥ 1996 року п≥дтверджують таку ж ¤к≥сть у 1993 р., а у 1994 роц≥ показу≠ють незначне зниженн¤ Ц 98,5% при скороченн≥ загальноњ чисельност≥ працюючих майже вдв≥ч≥ до 124,7 тис. чол. [183, с. 69].

ƒана квал≥ф≥кац≥йна ¤к≥сть характеризуЇ зав≥дуючих ≥ виховател≥в до≠шк≥льних виховних заклад≥в, ¤к≥ Ђмають вищу, незак≥нчену вищу та серед≠ню спец≥альну осв≥туї [183, с. 69].

Ќашим досл≥дженн¤м удалось уточнити дан≥ про к≥льк≥сть кер≥вного й педагог≥чного персоналу в дошк≥льних установах  ињвськоњ, ƒонецькоњ та ќдеськоњ областей, ¤кий маЇ повну вищу осв≥ту з≥ спец≥альност≥ Ђƒошк≥≠льне вихованн¤ї. —ереднЇ в≥дношенн¤ цих педагог≥чних прац≥вник≥в до загальноњ њх чисельност≥ становить 1:19.

як св≥дчить анал≥з, недостатн≥сть заход≥в державного управл≥нн¤ осв≥≠тою щодо забезпеченн¤ повноњ квал≥ф≥кац≥йноњ ¤кост≥ дошк≥льного вихо≠ванн¤ зумовлена утвердженн¤м спрощених сусп≥льних ≥ профес≥йно-педагог≥чних у¤влень про дошк≥льне вихованн¤ ¤к про догл¤д за дитиною, ¤кий не потребуЇ спец≥ал≥зованих знань в обс¤з≥ повноњ вищоњ осв≥ти. Ќауко≠ве й практичне подоланн¤ цих спрощених у¤влень Ц основа забезпеченн¤ квал≥ф≥кац≥йноњ ¤кост≥ кадр≥в системи дошк≥льного вихованн¤, здатноњ виконувати спец≥ал≥зован≥ консультативн≥, д≥агностичн≥, виховн≥ та ≥нш≥ функц≥њ допомоги с≥мТњ в галуз≥ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни дошк≥льного дитинства.

¬раховуючи встановлену в процес≥ досл≥дженн¤ необх≥дн≥сть наближен≠н¤ системи роботи заклад≥в дошк≥льного вихованн¤ до родинноњ модел≥, на≠ми була розроблена схема оптимальноњ наповнюваност≥ виховних груп д≥≠тей. ¬ основу ц≥Їњ схеми була покладена теоретично обірунтована й експериментально перев≥рена методика д≥агностики психогенност≥ м≥кросоц≥уму. «астосуванн¤ ц≥Їњ методики дало змогу одержати оптимальн≥ к≥льк≥сн≥ пока≠зники. ќдержан≥ нами результати в частин≥, ¤ка стосуЇтьс¤ д≥тей сьомого ро≠ку житт¤, зб≥глис¤ з концептуально визначеним к≥льк≥сним параметром ќ.¬.ѕроскури, ≈.¬.ЅЇлк≥ноњ, Ќ.ћ.Ѕ≥б≥к та ≥нших досл≥дник≥в цього питанн¤: Ђв груп≥ маЇ бути не б≥льше 15 д≥тейї [186, с. 10]. Ѕули врахован≥ висновки ј.—.ћакаренка, ¤кий при загальн≥й чисельност≥ очолюваноњ ним комуни ≥м. ‘.≈.ƒзержинського Ц 500 вихованц≥в Ц сформулював таку законом≥рн≥сть: Ђѕервинний колектив, тобто колектив, ¤кий уже не повинен дал≥ под≥л¤тис¤ на др≥бн≥ш≥ колективи, утворенн¤, не може бути менше 7 ≥ б≥льше 15 чолов≥к. я не знаю чому це так, ¤ цього не вираховував. я т≥льки знаю, що коли пер≠в≥сний колектив менше 7 чолов≥к, то в≥н починаЇ перетворюватис¤ на друж≠н≥й колектив, на замкнену групу друз≥в ≥ при¤тел≥в.

ѕерв≥сний колектив понад 15 чолов≥к завжди прагне до под≥лу на два колективи, завжди Ї л≥н≥¤ розпод≥луї [189, с. 130].

«агальне положенн¤ ј.—.ћакаренка про перетворенн¤ перв≥сного колективу чисельн≥стю менше 7 ос≥б на дружню, товариську групу маЇ важливий психог≥г≥Їн≥чний зм≥ст, оск≥льки розкриваЇ законом≥рн≥сть њњ на≠ближенн¤ до родинноњ модел≥ взаЇмин м≥ж братами й сестрами, в даному випадку Ц сусп≥льними братами й сестрами. ÷им самим забезпечуЇтьс¤ необх≥дна повноц≥нн≥сть соц≥альних контакт≥в ≥ њх спри¤тливе дл¤ псих≥ч≠ного здоровТ¤ особистост≥ емоц≥йне вираженн¤, що в≥дображаЇтьс¤ в оптимальних показниках психогенност≥ м≥кросоц≥ального середовища.

–озроблена нами схема оптимальноњ наповнюваност≥ виховних груп д≥тей у закладах дошк≥льного вихованн¤ з урахуванн¤м в≥ковоњ динам≥ки подана у табл. 3.9.

 

“аблиц¤ 3.9

ќптимальна наповнюван≥сть виховних груп д≥тей

у закладах дошк≥льного вихованн¤

 

 

як видно з наведеноњ табл. 3.9, наповнюван≥сть груп враховуЇ психо≠г≥г≥Їн≥чний принцип наступност≥ процесу поетапноњ соц≥ал≥зац≥њ особистос≠т≥ у дит¤чому осередку, ¤кий виконуЇ функц≥њ обер≥гально-тренувальноњ модел≥ родинного (субродинного) утворенн¤.

ѕедагог≥чна ≥де¤ сп≥вродинност≥, висунута нами, маЇ бути вт≥лена не т≥льки в дит¤чому колектив≥ дошк≥льного закладу ¤к обер≥гально-тренувальному осередку ранньоњ соц≥ал≥зац≥њ дошк≥льник≥в, а й у реал≥за≠ц≥њ новоњ функц≥њ загальносусп≥льноњ мереж≥ дошк≥льного вихованн¤ Ц функ≠ц≥њ забезпеченн¤ соц≥ально-педагог≥чноњ оп≥ки, п≥клуванн¤, ≥ндив≥дуально≠го вихованн¤ ≥ культури здорового псих≥чного та ф≥зичного розвитку д≥тей дошк≥льного в≥ку, що перебувають у неспри¤тливих умовах домашнього утриманн¤. ƒана соц≥ально-педагог≥чна функц≥¤ дит¤чих дошк≥льних закла≠д≥в маЇ виразн≥ соц≥ально-психог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти, оск≥льки дозвол¤Ї ви¤вити й оц≥нити ступ≥нь психогенност≥ м≥кросоц≥ального середовища, включаючи неблагополучн≥ умови житт¤ дитини в с≥мТњ, попередити њх не≠спри¤тливий вплив на дит¤чий психосоц≥альний ≥ ф≥зичний розвиток. ѕри необх≥дност≥ дитина за фаховим висновком соц≥альних прац≥вник≥в до≠шк≥льного закладу, згодою батьк≥в або зг≥дно з ≥ншими умовами, перед≠баченими законодавством, може бути вилучена з неспри¤тливого м≥кро≠соц≥уму та ≥нтернована до в≥дпов≥дного виховного осередку (групи).

«д≥йсненн¤ даноњ функц≥њ визначено статтею 22 «акону ”крањни Ђѕро осв≥туї ¤к Ђсоц≥ально-педагог≥чний патронажї, що Ї сусп≥льно-державним обовТ¤зком вс≥Їњ осв≥тньоњ системи, включаючи заклади дошк≥льного ви≠хованн¤: Ђ—оц≥ально-педагог≥чний патронаж у систем≥ осв≥ти спри¤Ї вза≠Їмод≥њ заклад≥в осв≥ти, с≥мТњ ≥ сусп≥льства у вихованн≥ д≥тей, њх адаптац≥њ до умов соц≥ального середовища, забезпечуЇ консультативну допомогу бать≠кам, особам, що њх зам≥нюють. ѕедагог≥чний патронаж зд≥йснюЇтьс¤ со≠ц≥альними педагогамиї [190, с. 13].

“аким чином, практичне зд≥йсненн¤ соц≥ально-педагог≥чного патрона≠жу, враховуючи його психог≥г≥Їн≥чн≥ аспекти, належить до компетенц≥њ со≠ц≥альних педагог≥в, ¤к≥, працюючи з д≥тьми дошк≥льного в≥ку, повинн≥ мати в≥дпов≥дну фахову осв≥ту з≥ спец≥альност≥ Ђƒошк≥льне вихованн¤ї.

Ќа р≥вн≥ початковоњ, базовоњ ≥ повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти осв≥тнЇ стимулюванн¤ забезпечуЇ стратег≥чну умову сусп≥льного розвитку, що пол¤≠гаЇ у загальност≥ ≥ обовТ¤зковост≥ середньоњ осв≥ти дл¤ кожного члена су≠сп≥льства Ц громад¤нина держави.

Ќайголовн≥шою засадою, що забезпечуЇ приваблив≥сть загальноњ середньоњ осв≥ти, Ї њњ ¤к≥сть. як≥сть загальноњ середньоњ осв≥ти визначаЇть≠с¤ р≥внем осв≥ти й квал≥ф≥кац≥њ педагог≥чних кадр≥в, в≥дпов≥дн≥стю њх осв≥ти й квал≥ф≥кац≥њ зм≥сту навчальних предмет≥в, ¤к≥ викладають ц≥ фах≥вц≥, зм≥сту виконуваноњ ними навчальноњ та виховноњ роботи в ц≥лому.

ƒл¤ визначенн¤ квал≥ф≥кац≥йноњ ¤кост≥ педагог≥чного забезпеченн¤ загальноњ середньоњ осв≥ти нами була розроблена в≥дпов≥дна методика њњ оц≥нки. ƒана методика пол¤гаЇ у встановленн≥ коеф≥ц≥Їнту ¤кост≥ педаго≠г≥чного персоналу ≥ загального коеф≥ц≥Їнту осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥в≠н¤ педагог≥чного персоналу початкових, базових ≥ повних середн≥х зага≠льноосв≥тн≥х заклад≥в.

 оеф≥ц≥Їнт ¤кост≥ педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ в≥дношенн¤м чисельност≥ прац≥вник≥в з повною вищою педагог≥чною осв≥тою, здобутим осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ст, маг≥стр, ¤к≥ працюють на по≠садах в≥дпов≥дно до присвоЇноњ квал≥ф≥кац≥њ за дипломом (провод¤ть навчальну, виховну, орган≥заторську, методичну роботу, ¤ка Ї њх основним навантаженн¤м), до загальноњ чисельност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в з по≠вною вищою осв≥тою Ц квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра.

¬≥дпов≥дн≥сть виконуваноњ педагог≥чноњ роботи присвоЇн≥й квал≥ф≥ка≠ц≥њ за дипломом про повну вищу осв≥ту визначаЇтьс¤ за основним нава≠нтаженн¤м, ¤ке не може бути меншим за половину всього його обс¤гу (50% годин р≥чного навантаженн¤ педагога).  оеф≥ц≥Їнт ¤кост≥ (—) педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ за формулою:

		ј	= —,	(3.1)
		¬

де чисельник (ј) Ц к≥льк≥сть педагог≥чного персоналу з в≥дпов≥дною повною вищою осв≥тою (в≥дпов≥дний педагог≥чний персонал); а знаменник (¬) Ц загальна чисельн≥сть педагог≥чного персоналу закладу осв≥ти, району, м≥ста, област≥, держави.

¬изначенн¤ ≥ систематичне в≥дстеженн¤ коеф≥ц≥Їнту ¤кост≥ педагог≥ч≠ного персоналу забезпечуЇ сусп≥льну норму, ¤ка несе в соб≥ в≥дпов≥дну м≥ру псих≥чноњ регул¤ц≥њ д≥¤льност≥ учасник≥в навчально-виховного процесу, усуваючи цим самим виникненн¤ зм≥стовних неузгодженостей навчанн¤, вакуум≥в навчального зм≥сту ≥ повТ¤зану з цим невизначен≥сть, що зб≥ль≠шуЇ тривожн≥сть, викликаЇ п≥двищену напружен≥сть взаЇмин Ђучень-учительї, створюЇ насичене психогенне середовище.

«агальний коеф≥ц≥Їнт осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ в≥дношенн¤м чисельност≥ педагог≥чних кадр≥в з повною вищою педагог≥чною осв≥тою, здобутим квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра ≥ загальною чисельн≥стю педагог≥чних прац≥вник≥в.

«агальний коеф≥ц≥Їнт осв≥тньо-квап≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ ( ) педагог≥чного персоналу визначаЇтьс¤ за формулою:

		ћ	=  ,	(3.2)
		¬

де чисельник (ћ) Ц Ї к≥льк≥сть педагог≥чних прац≥вник≥в з повною педаго≠г≥чною осв≥тою, здобутим квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра; знаменник (¬) Ц загальна чисельн≥сть педагог≥чних прац≥вник≥в.

ѕедагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чний контроль за д≥¤льн≥стю орган≥в державного управл≥нн¤ осв≥тою, осв≥тн≥х заклад≥в включаЇ в себе систематичне в≥дстеженн¤ ¤к коеф≥ц≥Їнта ¤кост≥ та загального коеф≥ц≥Їнта осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ педагог≥чного персоналу, так ≥ пром≥жних показник≥в, ¤к≥ дають змогу зТ¤сувати внутр≥шню картину осв≥тньо-квал≥ф≥нац≥йноњ норми, а разом з цим Ц м≥ру ¤кост≥ псих≥чного унормуванн¤ д≥¤льност≥ учасник≥в навчально-виховного процесу.

ƒо таких пром≥жних показник≥в належить в≥дношенн¤ чисельност≥ педагог≥чного персоналу з в≥дпов≥дною повною вищою педагог≥чною ос≠в≥тою та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра ≥ загальноњ чисельност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в з в≥дпов≥дною базовою педагог≥чн≠ою осв≥тою та квал≥ф≥кац≥йним р≥внем молодшого спец≥ал≥ста, бакалавра; в≥дношенн¤ чисельност≥ педагог≥чних прац≥вник≥в з в≥дпов≥дною вищою педагог≥чною осв≥тою не нижче базового р≥вн¤ та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йними р≥вн¤ми молодшого спец≥ал≥ста, бакалавра ≥ загальноњ чисельност≥ пе≠дагог≥чних прац≥вник≥в. ” першому випадку буде вид≥лено р≥вневий кое≠ф≥ц≥Їнт ¤кост≥ (–), що визначатиметьс¤ за формулою:

		N	= –,	(3.3)
		ƒ

де чисельник (N) - к≥льк≥сть прац≥вник≥в з базовою педагог≥чною осв≥≠тою та квал≥ф≥кац≥йним р≥внем молодшого спец≥ал≥ста, бакалавра: зна≠менник (ƒ) - к≥льк≥сть прац≥вник≥в з повною вищою педагог≥чною осв≥тою та квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра.

” другому випадку пром≥жний показник в≥дображатиме в≥дпов≥дн≥сть педагог≥чноњ осв≥ти без урахуванн¤ њњ р≥вневост≥:

		ƒ + N	= Q,	(3.4)
		¬

де Q Ц коеф≥ц≥Їнт в≥дпов≥дност≥ педагог≥чноњ осв≥ти виконуван≥й педагог≥чн≥й д≥¤льност≥.

” цьому вар≥ант≥, кр≥м функц≥њ педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чного контролю, коеф≥ц≥Їнт в≥дпов≥дност≥ виражаЇ дотриманн¤ загальнодержавноњ осв≥т≠ньо-квал≥ф≥кац≥йноњ норми, визначеноњ статтею 54 «акону ”крањни Ђѕро осв≥туї щодо кадрового забезпеченн¤ сфери осв≥ти: Ђ1. ѕедагог≥чною д≥¤льн≥стю можуть займатис¤ особи з високими моральними ¤кост¤ми, ¤к≥ мають в≥дпов≥дну осв≥ту...ї [190, с. 27]. —л≥д в≥дзначити, що визначенн¤ високих моральних ¤костей ос≥б, ¤к≥ можуть займатис¤ педагог≥чною д≥¤≠льн≥стю, передбачаЇ на¤вн≥сть чесност≥ перед собою ≥ перед д≥тьми: чесний педагог не викладатиме предмет, з ¤кого в≥н не здобув в≥дпов≥дноњ осв≥ти, засв≥дченоњ дипломом, не вводитиме в оману нев≥дпов≥дним до своЇњ квал≥ф≥кац≥њ викладанн¤м ≥ д≥тей, ≥ њх батьк≥в. ј ¤кщо до цього змушують незалежн≥ в≥д нього обставини, в≥дверто попередить про це. ÷им самим буде забезпечена моральна ц≥л≥сн≥сть, внутр≥шн¤ несуперечлив≥сть осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних умов навчанн¤ й вихованн¤ та попереджена по¤ва психогенних дисгармон≥й.

ѕрактичне зд≥йсненн¤ педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чного контролю в даному напр¤мку пол¤гаЇ в перев≥рц≥ достов≥рност≥ даних: фронтальн≥ та виб≥рков≥ перев≥рки окремих рег≥он≥в, район≥в, осв≥тн≥х заклад≥в, зв≥р¤нн¤ документ≥в, зокрема ориг≥нал≥в диплом≥в про осв≥ту, найменувань посад за записами у трудових книжках, наказах про призначенн¤ й переведенн¤ педагог≥чних прац≥вник≥в з фактично виконуваними педагог≥чними функц≥¤ми.

ƒл¤ в≥дстеженн¤ квал≥ф≥кац≥йноњ процесуальност≥ ми розробили методику визначенн¤ коеф≥ц≥Їнта ¤кост≥ педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ (L).

÷ей коеф≥ц≥Їнт визначаЇтьс¤ на основ≥ даних атестац≥њ педагог≥чних прац≥вник≥в ≥ встановленн¤ за њњ насл≥дками (п≥дтвердженн¤, не п≥д≠твердженн¤) педагог≥чним прац≥вникам з повною вищою осв≥тою та осв≥т≠ньо-квал≥ф≥кац≥йним р≥внем спец≥ал≥ста, маг≥стра другоњ, першоњ або ви≠щоњ квал≥ф≥кац≥йних категор≥й. ”мовами експерименту, ¤кий ми провели, передбачалось, що атестац≥њ передуЇ п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ педагог≥ч≠них прац≥вник≥в не р≥дше одного разу на пТ¤ть рок≥в з обовТ¤зковим скла≠данн¤м в≥дпов≥дних квал≥ф≥кац≥йних випробувань з украњнознавства, педагог≥ки, психолог≥њ та навчального предмета з методикою викладанн¤. «а њх результатами видавалось квал≥ф≥кац≥йне посв≥дченн¤ ≥з зазначенн¤м в≥дпов≥дност≥ теоретичноњ п≥дготовленост≥ педагога квал≥ф≥кац≥йн≥й категор≥њ, за стандартом ¤коњ проводились категор≥альн≥ випробуванн¤.

¬≥дношенн¤ к≥лькост≥ педагог≥чних прац≥вник≥в, ¤к≥ п≥двищували вла≠сну квал≥ф≥кац≥ю прот¤гом пТ¤ти останн≥х рок≥в ≥ атестован≥ ≥з встановленн¤м (п≥дтвердженн¤м) одн≥Їњ з квал≥ф≥кац≥йних категор≥й, до загальноњ чисель≠ност≥ педагог≥чних кадр≥в дало можлив≥сть визначити коеф≥ц≥Їнт ¤кост≥ педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ (L) за формулою:

		“	= L,	(3.5)
		¬

де к≥льк≥сть педагог≥чних прац≥вник≥в, ¤ким встановлен≥ квал≥ф≥кац≥йн≥ категор≥њ (друга, перша або вища) була позначена нами “.

“аким чином, педагог≥чно-психог≥г≥Їн≥чний контроль за коеф≥ц≥Їнтами ¤кост≥ педагог≥чного персоналу, загальними коеф≥ц≥Їнтами осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ педагог≥чного персоналу, коеф≥ц≥Їнтами ¤кост≥ педагог≥чноњ квал≥ф≥кац≥њ дозвол¤Ї створити заохочувально-спонукальний механ≥зм осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ процесуальност≥ педагог≥чних прац≥в≠ник≥в у загальнодержавному масштаб≥, включаючи персонал ус≥х рег≥он≥в, областей, м≥ст, район≥в та осв≥тн≥х заклад≥в, кожного педагога, оск≥льки, кр≥м зовн≥шн≥х, стимулюючих до оновленн¤ знань ≥ ум≥нь умов, в≥дбува≠Їтьс¤ легал≥зац≥¤ њх власних п≥знавальних потреб ≥ домагань.

≤нш≥ заохочувально-спонукальн≥ механ≥зми забезпеченн¤ осв≥тньоњ процесуальноњ на р≥вн≥ початковоњ, базовоњ та повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти були розроблен≥ нами дл¤ учн≥в, батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють.

” розробленн≥ цього механ≥зму ми виходили з того, що здобутт¤ повноњ загальноњ осв≥ти Ї не т≥льки обовТ¤зком, а й правом кожноњ дитини, п≥д≠л≥тка, юнака. ѕрактичне заохоченн¤ до реал≥зац≥њ цього права - його ф≥нансове забезпеченн¤ за кошти держави. ќбовТ¤зков≥сть повноњ за≠гальноњ середньоњ осв≥ти покладаЇ в≥дпов≥дальн≥сть за реал≥зац≥ю цього права ¤к на державу, так ≥ на особу. ƒо повнол≥тт¤, тобто до 18 рок≥в, Ц основна в≥дпов≥дальн≥сть покладаЇтьс¤ на батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥ню≠ють, кр≥м випадку в≥дпов≥дальност≥ за здобутт¤ повноњ середньоњ осв≥ти д≥тьми-сиротами та д≥тьми, чињ батьки позбавлен≥ батьк≥вських прав, ¤ка повн≥стю належить держав≥.

ќкресленн¤ даноњ в≥дпов≥дальност≥ батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, було виконане в розробленому нами формулюванн≥ статт≥ ЂќбовТ¤зки бать≠к≥в ≥ ос≥б, що њх зам≥нюють, у зд≥йсненн≥ повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти д≥тейї: ЂЅатьки ≥ особи, що њх зам≥нюють, зобовТ¤зан≥ забезпечити умови дл¤ здобутт¤ д≥тьми повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти. «а ухиленн¤ батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, в≥д виконанн¤ даного обовТ¤зку з них ст¤гуЇ≠тьс¤ варт≥сть витрат, необх≥дних дл¤ забезпеченн¤ умов здобутт¤ д≥тьми повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти.

” раз≥ систематичного ухиленн¤ батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, в≥д виконанн¤ даного обовТ¤зку за р≥шенн¤м суду, дитина передаЇтьс¤ в заклад сусп≥льного вихованн¤ на визначений строк або визначаютьс¤ ≥нш≥ умови, достатн≥ дл¤ продовженн¤ або завершенн¤ загальноњ середньоњ осв≥тиї.

“аким чином, був визначений механ≥зм морального та матер≥ального впливу на батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, з метою морально-матер≥альноњ в≥дпов≥дальност≥ ¤к держави, так ≥ њњ громад¤н.

ƒл¤ забезпеченн¤ ц≥л≥сност≥ впливу заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ на юнак≥в ≥ д≥вчат, ¤к≥ дос¤гли пов≠нол≥тт¤, нами була розроблена система актив≥зац≥њ рол≥ сусп≥льно-економ≥чних субТЇкт≥в. ƒана система передбачаЇ внесенн¤ до податкового законодавства норм диференц≥ац≥њ розм≥ру оподаткуванн¤ залежно в≥д осв≥тнього цензу працюючих на п≥дприЇмств≥, в установ≥, в орган≥зац≥њ незалежно в≥д форм њх власност≥. «а ц≥Їю системою, встановлен≥ розм≥ри оподаткуванн¤, передбачен≥ чинним законодавством дл¤ вс≥х субТЇкт≥в господарюванн¤, збер≥гаютьс¤ на р≥вн≥ загальнодержавних норм при по≠вному виконанн≥ п≥дприЇмством, установою, орган≥зац≥Їю обумовленоњ чинним законодавством загальноосв≥тньоњ норми Ц на¤вност≥ у кожного прац≥вника ¤к м≥н≥мум повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, п≥дтвердженоњ документом встановленого зразка (атестатом).

ѕри використанн≥ прац≥ ос≥б, що не мають, ¤к м≥н≥мум, повноњ загаль≠ноњ середньоњ осв≥ти, загальний розм≥р оподаткуванн¤ зб≥льшуЇтьс¤ на 5% за кожного прац≥вника, прийн¤того на роботу без м≥н≥мального осв≥тнього р≥вн¤. ѕри використанн≥ прац≥ ос≥б, ¤к≥ не здобули базовоњ загальноњ сер≠едньоњ осв≥ти, розм≥р загального податку зб≥льшуЇтьс¤ до 10% за кожного з таких прац≥вник≥в. ”мовою даного пор¤дку оподаткуванн¤ Ї дос¤гненн¤ особами, що не зак≥нчили базовоњ загальноњ середньоњ школи, в≥ку 16 рок≥в, а особами, що не здобули повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, в≥ку 18 рок≥в.

ƒл¤ ос≥б, що не мають зак≥нченоњ базовоњ загальноњ середньоњ осв≥ти, п≥сл¤ дос¤гненн¤ ними в≥ку 16-ти рок≥в за ус≥ма м≥сц¤ми њх роботи ст¤гуЇтьс¤ податок Ђ«а незак≥нчену базову загальну середню осв≥туї в розм≥р≥ 5% загальноњ суми нарахованого зароб≥тку. ѕ≥сл¤ дос¤гненн¤ цими особами 18-р≥чного в≥ку цей податок подвоюЇтьс¤ ≥ становить 10% в≥д загальноњ суми зароб≥тку. Ќа пер≥од навчанн¤, що п≥дтверджуЇтьс¤ в≥дпов≥дним документом (дов≥дкою), утриманн¤ цього податку припин¤Їтьс¤.

ƒл¤ ос≥б, ¤к≥ не мають повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти при на¤вност≥ базовоњ, п≥сл¤ дос¤гненн¤ ними 18-р≥чного в≥ку за ус≥ма м≥сц¤ми њх роботи утримуЇтьс¤ податок Ђ«а незак≥нчену повну загальну осв≥туї в розм≥р≥ 5% загальноњ суми зароб≥тку. Ќа пер≥од навчанн¤, що п≥дтверджуЇтьс¤ в≥д≠пов≥дним документом (дов≥дкою), утриманн¤ цього податку припин¤Їть≠с¤. Ќавчанн¤ у середньому або вищому заклад≥ осв≥ти базового р≥вн¤ припин¤Ї утриманн¤ цього податку на весь його пер≥од. ¬ин¤ток склада≠ють, кр≥м ос≥б, що навчаютьс¤ за денною, веч≥рньою, заочною та ≥ншими формами навчанн¤, випускники навчально-виховних заклад≥в дл¤ д≥тей з вадами ф≥зичного або розумового розвитку, ≥нших установ соц≥альноњ допомоги й реаб≥л≥тац≥њ.

“аким чином, р≥зну матер≥альну в≥дпов≥дальн≥сть за вт≥ленн¤ осв≥тньоњ норми Ц здобутт¤ ус≥ма громад¤нами повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти Ц однаковою м≥рою несуть ≥ власники, ≥ ф≥зичн≥ особи Ц юнаки та д≥вчата п≥сл¤ дос¤гненн¤ ними в≥дпов≥дного в≥ку. ¬≥дпов≥дальн≥сть батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють, переходить до тепер уже повнол≥тн≥х громад¤н.

–озроблений нами соц≥ально-педагог≥чний прогноз св≥дчить про те, що застосуванн¤ викладеного п≥дходу не призведе до поб≥чних негативних насл≥дк≥в, включаючи пог≥ршенн¤ крим≥ногенноњ ситуац≥њ в б≥льш≥й м≥р≥, н≥ж це в≥дбулось внасл≥док д≥њ норми осв≥тнього законодавства 1991-1996 рок≥в про обовТ¤зков≥сть навчанн¤ т≥льки до 15-р≥чного в≥ку. “ак, дан≥ ћ≥н≥стер≠ства осв≥ти ”крањни не засв≥дчують ви¤в≥в антисусп≥льних чи ≥нших дезадаптивних д≥й з боку п≥дл≥тк≥в ≥ юнак≥в, ¤к≥ з дос¤гненн¤м 15-р≥чного в≥ку були позбавленн≥ можливост≥ навчатис¤ дал≥: Ђ—татистика останн≥х рок≥в показуЇ тенденц≥ю до зростанн¤ к≥лькост≥ п≥дл≥тк≥в, ¤к≥, дос¤гши 15-р≥чно≠го в≥ку, не здобули неповноњ загальноњ осв≥ти.

якщо число тих, хто зак≥нчував старшу школу ≥ не одержував атестата про повну загальну осв≥ту, впродовж останн≥х 4-х рок≥в (з часу введенн¤ «акону про осв≥ту) лишалос¤ стаб≥льним (0,3-0,4 %), то число тих, хто по дос¤гненн≥ 15 рок≥в не одержав св≥доцтва про неповну загальну середню осв≥ту р≥зко зросло.

” 1993 роц≥ таких було 15203 чол. (2,3%), у 1994 роц≥ Ц 19744 чол. (3%). “аке становище зумовлене положенн¤м «акону про осв≥ту, за ¤ким обовТ¤зковим Ї в≥ковий, а не осв≥тн≥й ценз молод≥. ѕ≥сл¤ обовТ¤зковост≥ загальноњ середньоњ осв≥ти наше сусп≥льство не готове до такоњ норми зако≠ну.  р≥м того, це суперечить одному з найголовн≥ших принцип≥в осв≥ти в ”крањн≥ Ц гуман≥змуї [188, с. 9].

Ќаведен≥ дан≥ показують, що норма чинного з 1991 року осв≥тнього законодавства, визначена ¤к антигуманна, щороку прот¤гом 1992-1996 рок≥в (прот¤гом першого п≥вр≥чч¤ 1996 року) залишила за межами школи в середньому з урахуванн¤м в≥дсотка зростанн¤ 20 804 учн≥ або всього за 4,5 роки Ц 93618 учн≥в.

јсоц≥альн≥сть њх житт¤, ¤к св≥дчать наведен≥ дан≥, не перевищила загальноњ м≥ри антигуманност≥, встановленоњ нормою закону 1991 року.

–озроблена нами система стимул≥в ≥ спонукань, спр¤мована на в≥д≠новленн¤ осв≥тньоњ процесуальност≥ д≥тей, п≥дл≥тк≥в та юнак≥в щодо здо≠бутт¤ ними повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, за нашим соц≥ально-педагог≥чним прогнозом, набуде необх≥дноњ спри¤тливоњ динам≥ки, вклю≠чаючи поверненн¤ до навчанн¤ переважноњ частини тих, хто за осв≥тн≥м законом 1991 року залишивс¤ за межами школи.

—л≥д прогнозувати њх навчанн¤ у веч≥рн≥х (зм≥нних) та заочних базових ≥ повних середн≥х загальноосв≥тн≥х школах, школах екстерн≥в, зважаючи на те, що п≥дтвердженн¤ факту навчанн¤ за будь-¤кою його формою, ¤к це передбачено розробленою нами системою, припин¤Ї утриманн¤ п≥двище≠них на 10% ≥ 5% податк≥в Ђ«а незак≥нчену базову загальну середню осв≥туї ≥ Ђ«а незак≥нчену повну середню загальну осв≥туї. ѕрипиненн¤ на пер≥од здобутт¤ загальноњ середньоњ осв≥ти п≥двищених на 10% ≥ 5% загальних розм≥≠р≥в оподаткуванн¤ прибутк≥в п≥дприЇмств, установ та орган≥зац≥й ус≥х форм власност≥ спри¤тиме збереженню робочих м≥сць за ц≥Їю категор≥Їю молод≥.

÷≥л≥сне застосуванн¤ розгл¤нутого заохочувально-спонукального ме≠хан≥зму дл¤ вт≥ленн¤ даноњ норми осв≥тньоњ ¤кост≥ сусп≥льства даЇ змогу зр≥вноважити м≥ру в≥дпов≥дальност≥ ус≥х причетних до њњ реал≥зац≥њ субТЇкт≥в:

Ц держави;

Ц батьк≥в або ос≥б, що њх зам≥нюють;

Ц власник≥в виробничоњ сфери;

Ц особи.

Ќа р≥вн≥ високоњ (вищоњ) осв≥ти створена нами система заохочуваль≠них ≥ спонукальних чинник≥в враховуЇ результати соц≥ально-педагог≥чного, зокрема андрагог≥чного, прогнозу щодо розвитку украњнського сусп≥льст≠ва. ƒаний прогноз маЇ так≥ три основн≥ вим≥ри:

Ц найближчий, ¤кий пол¤гаЇ у необх≥дност≥ забезпеченн¤ вс≥х сфер духовно-≥нтелектуального та матер≥ального виробництва фах≥вц¤ми з в≥дпов≥дних спец≥альностей, що за ¤к≥стю набутоњ осв≥ти й квал≥≠ф≥кац≥њ задовольн¤ють потреби сусп≥льства й держави;

Ц середн≥й, що пол¤гаЇ в реал≥зац≥њ загальносусп≥льноњ мети духовно-≥нтелектуального обТЇднанн¤ нац≥њ; це обТЇднанн¤ вбачаЇтьс¤ у спо≠д≥ванн¤х на м≥с≥ю новоњ украњнськоњ ≥нтел≥генц≥њ, ¤ка виступаЇ не т≥ль≠ки вузьким фах≥вцем, нос≥Їм певноњ суми спец≥ал≥зованих знань, а насамперед творцем духовно-≥нтелектуальноњ культури народу;

Ц в≥ддалений, що пол¤гаЇ у перетворенн≥ ”крањни на крањну переважно науком≥сткого способу виробництва шл¤хом створенн¤ розгалуже≠ноњ системи п≥дготовки науково-педагог≥чних кадр≥в вищоњ квал≥ф≥≠кац≥њ, витребуваност≥ цих кадр≥в у звТ¤зку ≥з запровадженн¤м м≥н≥≠мального р≥вн¤ осв≥ченост≥, що в≥дпов≥даЇ спочатку базов≥й, а пот≥м повн≥й вищий осв≥т≥ та квал≥ф≥кац≥йному р≥вню спец≥ал≥ста, маг≥стра. —еред пр≥оритет≥в нац≥ональноњ вищоњ осв≥ти, ¤к≥ забезпечують сусп≥≠льно-культурн≥ вим≥ри психог≥г≥Їни, спри¤ють зб≥льшенню нац≥онального потенц≥алу життЇздатност≥, сл≥д вид≥лити т≥, що визначають неповторн≥сть ≥ ун≥кальн≥сть духовно-≥нтелектуального обличч¤ украњнського народу й ”крањни серед ≥нших народ≥в та ≥нших держав св≥ту. Ќазваний пр≥оритет повТ¤заний також ≥з тим, що ц≥ напр¤мки духовно-≥нтелектуального осво≠Їнн¤ св≥ту тривалий час перебували у стан≥ соц≥альноњ депривац≥њ, фрус≠трац≥њ, а в окремих випадках Ц вираженоњ кризи.

“ака тенденц≥¤ законом≥рна не т≥льки дл¤ розвитку украњнськоњ нац≥њ, а й ≥нших нац≥й св≥ту у в≥дпов≥дн≥ пер≥оди в≥дновленн¤ духовно-≥нтелектуальноњ ц≥л≥сност≥ власних сусп≥льств. ÷е п≥дтверджуЇ приклад, наведений визначним украњнським вченим Ц ф≥лософом, мовознавцем ≥ педагогом ≤.≤.ќг≥Їнком: Ђ—лавний сербський учений, що надзвичайно ба≠гато зробив дл¤ розвитку своЇњ нац≥ональноњ культури (≥стор≥¤, л≥тература, мова), Ћюбомир —то¤нович, зак≥нчивши г≥мназ≥ю, збиравс¤ був вступити на природничо-математичний факультет. ќдин ≥з учител≥в його, сербсь≠кий патр≥от ћамчил ≤ванич, в≥дговорив —то¤новича в≥д цього ≥ скерував на факультет ≥сторично-ф≥лолог≥чний оц≥Їю дл¤ вс≥х нац≥ональне нем≥цних народ≥в ≥сторичною думкою: Ђѕрироднич≥ й математичн≥ науки розробл¤≠ють ≥ ≥нш≥ народи, й ми маЇмо можлив≥сть користатис¤ њхн≥ми трудами; а науки нац≥ональн≥, коли сам≥ не будемо њх плекати, чужинц≥ не стануть розробл¤ти за нас, а коли й будуть, то не так, ¤к треба, Ц ми сам≥ повинн≥ тим зайн¤тис¤ї (автоб≥ограф≥¤, Ђ√одишн¤к —рп.  р. јкад. Ќаукї, XXXII, 153). ”с≥ наш≥ вчен≥ мус¤ть завжди памТ¤тати це ¤кнайглибше...ї [191, с. 339-340].

¬≥дзначимо, що пр≥оритет у цих напр¤мах вищоњ осв≥ти ≥ п≥дготовки нац≥ональних педагог≥чних кадр≥в створюЇ необх≥дн≥ передумови дл¤ розвТ¤занн¤ надзвичайно гостроњ проблеми вищоњ школи ≥ наукових уста≠нов, повТ¤заноњ з в≥дпливом квал≥ф≥кованих викладач≥в ≥ науковц≥в. ƒана ситуац≥¤ п≥дтверджуЇ дисбаланс закладеноњ св≥тогл¤дним спр¤муванн¤м попередньоњ системи вищоњ осв≥ти: проголошуваний примат матер≥ально≠го над духовним у зм≥нюваних умовах реал≥зуЇ себе. ќднак не сл≥д дума≠ти, що цей дисбаланс притаманний т≥льки певн≥й сусп≥льн≥й формац≥њ ≥ створен≥й нею осв≥тн≥й систем≥, що в≥дходить у минуле. јналог≥чне ¤ви≠ще, характерне дл¤ ≥снуючоњ Ївропейськоњ цив≥л≥зац≥њ, наводить ≥спансь≠кий мислитель X.ќртега-≥-√ассет: Ђ” сучасн≥й ™вроп≥ життЇвий р≥вень ви≠щий, н≥ж будь-коли в людському минулому; але коли дивитис¤ в майбут≠нЇ, треба побоюватис¤, що вона не дотримаЇ своЇњ висоти чи не дос¤гне вищого р≥вн¤, а натом≥сть в≥дступить ≥ впаде до нижчих щабл≥вї [66, с. 153].

ѕричини в≥дтоку спец≥ал≥ст≥в у галуз≥ природничо-математичних дисцип≠л≥н ≥ техн≥ки до ≥нших крањн (зовн≥шн¤ ем≥грац≥¤) та њх перех≥д до матер≥аль≠но насичуваних комерц≥йних структур (внутр≥шн¤ ем≥грац≥¤) належать у своњй б≥льшост≥ Ц ≥ це п≥дтвердило ≥нтервТюванн¤ 86 м≥грант≥в Ц до фактор≥в, зумовлених високою матер≥альною зац≥кавлен≥стю при збереженн≥ в ос≠новному зм≥сту науковоњ або нетворчоњ спец≥ал≥зованоњ роботи: набагато вища оплата прац≥, створенн¤ не ними, а дл¤ них зац≥кавленими замов≠никами б≥льш забезпечених умов прац≥, комфорту житт¤ тощо.

як встановлено нашим досл≥дженн¤м, ситуац≥¤, з ¤кою ”крањна з≥ткну≠лась лише в 90-х роках ≥з в≥дкритт¤м кордон≥в, не нова дл¤ багатьох крањн ™вропи ≥ св≥ту. ≈коном≥чн≥ розрахунки п≥дтверджують оперативну госпо≠дарську перевагу строковоњ оплати прац≥ п≥дготовлених фах≥вц≥в за наймом над ф≥нансуванн¤м њх п≥дготовки, зокрема в галуз≥ вузьких, часто перех≥дних спец≥ал≥зац≥й. ÷е створюЇ ринок ≥нтелектуальних найманц≥в, що м≥грують в≥д одного роботодавц¤ до ≥ншого, часто обертаючи взаЇмовиключн≥ ≥нтереси конкуруючих замовник≥в у предмет власного зиску. ѕроте науковц≥ та спец≥ал≥сти, що працюють у гуман≥тарн≥й сфер≥, особ≠ливо т≥, що спец≥ал≥зуютьс¤ у звичаЇвост≥, мов≥ та ≥сторичн≥й памТ¤т≥ кон≠кретного народу, предметом найму й перекуп≥вл≥, ¤к правило, стати не можуть, оск≥льки загальноцив≥л≥зац≥йний ринок передбачаЇ конкурентну боротьбу за накопиченн¤ матер≥альних ц≥нностей, а не духовних, призначе≠них дл¤ самореал≥зац≥њ природноњ ун≥кальност≥ кожного народу,

”св≥домленн¤ цих реал≥й створюЇ основу дл¤ повном≥рного розвитку вс≥х науково-осв≥тн≥х напр¤мк≥в з наданн¤м пр≥оритету тим з них, що ви≠значають духовно-≥нтелектуальну неповторн≥сть украњнськоњ нац≥њ ≥ цим обумовлюють приваблив≥сть њњ культури та ун≥кальн≥сть зм≥сту вищоњ осв≥ти.

“рансл¤ц≥¤ ц≥Їњ ун≥кальност≥ в п≥дготовц≥ фах≥вц≥в ус≥х галузей знань даЇ змогу зд≥йснювати њх духовно-≥нтелектуальне обТЇднанн¤, забезпечи≠ти р≥зноб≥чн≥сть формуванн¤ њх особистост≥ й творчого самовираженн¤ ¤к основи виховноњ та осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ норми вищоњ осв≥ти.

Ќаголосимо на тому, що вакуумом виховноњ системи вищоњ осв≥ти Ї розвиток почутт≥в. Ќедостатн≥сть або ж в≥дсутн≥сть ц≥леспр¤мованого розвитку духовно-почуттЇвоњ сфери перешкоджаЇ реал≥зац≥њ п≥знавально-творчих можливостей спец≥ал≥ста, зм≥цненню моральних засад його профес≥йноњ д≥¤льност≥, повноц≥нному ви¤ву при¤зн≥ й любов≥ до власноњ родини, батьк≥в, колег, сп≥вгромад¤н, р≥дноњ крањни, ви¤вл¤Їтьс¤ в пси≠хогенних дисгармон≥¤х власного профес≥йного й особист≥сного становлен≠н¤. ¬се це, ¤к правило, детерм≥нуЇтьс¤ вузьк≥стю спец≥ал≥зац≥њ, з позиц≥њ ¤коњ майбутн≥й фах≥вець привчаЇтьс¤ розгл¤дати св≥т ≥ себе в ньому, сформованоњ профес≥йним утил≥таризмом ≥ механ≥стичн≥стю.

“ому розвиток почутт≥в засобами навчальних, зокрема гуман≥тарних, дисципл≥н вищоњ школи Ї фактором, що служить:

Ц формуванню любов≥ до своЇњ Ѕатьк≥вщини, що Ї найголовн≥шим складником усв≥домленн¤, участ≥ в утворенн≥ й реал≥зац≥њ загаль≠носусп≥льноњ мети,

Ц привабливост≥ украњнськоњ вищоњ осв≥ти ¤к найважлив≥шого компо≠ненту заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ на осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йному р≥вн≥.

 р≥м заохочувальних детерм≥нант, ¤к≥ належать до духовно-звичаЇвоњ сфери, розроблена нами система передбачаЇ спонукальний механ≥зм матер≥ального забезпеченн¤ осв≥тньоњ процесуальност≥ на осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йному р≥вн≥.

јктив≥зац≥¤ спонукального впливу власник≥в ¤к духовно-≥нтелектуального, так ≥ матер≥ального виробництва, до участ≥ в ¤кому го≠туЇтьс¤ спец≥ал≥ст, пол¤гаЇ у забезпеченн≥ ними в≥дпов≥дност≥ одержаноњ у вищому навчальному заклад≥ осв≥ти й квал≥ф≥кац≥њ зм≥сту виконуваноњ роботи.

≈коном≥чний механ≥зм даного забезпеченн¤ пол¤гаЇ у ст¤гненн≥ окре≠мого податку з працюючих Ђ«а нев≥дпов≥дн≥сть квал≥ф≥кац≥њї в розм≥р≥ 10% загальноњ суми зароб≥тку. “акий п≥дх≥д дасть змогу зр≥вноважити в≥дпов≥≠дальн≥сть власник≥в виробництва до його належного кадрового забезпе≠ченн¤ з в≥дпов≥дальн≥стю кожноњ особи, ¤ка бере в ньому участь.

—оц≥ально-педагог≥чний прогноз введенн¤ окремого податку Ђ«а нев≥д≠пов≥дн≥сть квал≥ф≥кац≥њї св≥дчить, що даний зах≥д призведе до поступового, але динам≥чного скороченн¤ к≥лькост≥ Ђпрактик≥вї, що оволод≥ли навичками певноњ д≥¤льност≥ безпосередньо в процес≥ виконанн¤ окремих вид≥в роб≥т, часто не усв≥домлюючи важливих њњ законом≥рностей, викличе прагненн¤ здобути в≥дпов≥дну квал≥ф≥кац≥ю, щоб забезпечити власну в≥дпов≥дн≥сть ви≠конуван≥й робот≥. ¬ значн≥й частин≥ випадк≥в це послужить п≥дставою дл¤ працевлаштуванн¤ молодих спец≥ал≥ст≥в з в≥дпов≥дною квал≥ф≥кац≥Їю дл¤ виконанн¤ роб≥т, ¤к≥ ран≥ше проводились неспец≥ал≥стами.

” ц≥лому введенн¤ 10%-го податку Ђ«а нев≥дпов≥дн≥сть квал≥ф≥кац≥њї спри¤тиме утвердженню морального авторитету й престижу квал≥ф≥кова≠ноњ прац≥, здобутоњ у вищих навчальних закладах квал≥ф≥кац≥њ, стимулю≠ватиме розвиток вищоњ школи.

Ќа р≥вн≥ фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в створенн¤ системи за≠охочень ≥ спонукальних чинник≥в в≥дзначаЇтьс¤ особливою багатофакторн≥стю ≥ необх≥дн≥стю взаЇмоузгодженн¤ великоњ к≥лькост≥ особист≥сних, профес≥йних, сусп≥льних ≥ державних механ≥зм≥в д≥¤льн≥сного розвитку.

” звТ¤зку з цим необх≥дно п≥дкреслити гуман≥стичну сутн≥сть важливоњ методолог≥чноњ засади, що супроводжуЇ розвиток цив≥л≥зац≥њ прот¤гом тис¤чол≥ть, найб≥льш ¤скраво ви¤вл¤ючись у пер≥оди њњ розкв≥ту. ÷е ос≠новна сусп≥льна мета вихованн¤, ¤ка пол¤гаЇ у вт≥ленн≥ ≥дењ людськоњ досконалост≥. ѓњ витоки, виразно окреслен≥ у давньогрецьк≥й ≥ римськ≥й культурах, переймаютьс¤ й розвиваютьс¤ христи¤нством. “ак, вчений-богослов ≤.—ирин, посилаючись на ѕсевдо-ƒ≥он≥с≥¤ јреопаг≥та, вид≥л¤Ї три чини людей: чин новоначальних, чин середн≥х ≥ чин досконалих. ¬≥дпов≥д≠но розр≥зн¤ютьс¤ ≥ три ступен≥ п≥знанн¤ св≥ту: перший ступ≥нь Ц людина зовн≥шн¤, коли п≥знанн¤ йде за плотською хтив≥стю; другий ступ≥нь Ц люди≠на внутр≥шн¤, що визначаЇ собою перех≥д людини в≥д першого ступен¤ до душевних роздум≥в ≥ бажань; трет≥й ступ≥нь п≥знанн¤ Ц ступ≥нь доскона≠лост≥, коли п≥знанн¤ п≥дноситьс¤ над земним ≥ випробовуЇ своњ м≥ркуванн¤ про те, що приховано в≥д очей всередин≥.

ѕрагненн¤ до набутт¤ досконалост≥ виразно окреслилось у Ђзолотому в≥ц≥ї розвитку украњнськоњ культури, зокрема науки й осв≥ти, Ц XVII стол≥т≠т≥. ≤де¤ досконалост≥ духу розгл¤даЇтьс¤ ¤к шл¤х до найточн≥шоњ подоби велемудрого Ѕога, Ђ...нагадуючи кожн≥й людин≥ ≥ навчаючи кожну людину вс¤коњ мудрост≥, щоб учинити кожну людину досконалою во ’рист≥ї [181,  н. Ќов. «апов., с. 232].

¬≥дпов≥дно до ц≥Їњ культурноњ, виховноњ та осв≥тньоњ парадигми у 40-х роках XIX стол≥тт¤ зародилас¤ ≥де¤ спец≥ал≥зованого удосконаленн¤ фа≠х≥вц≥в, ¤к≥ власною особист≥стю справл¤ють вплив на людину, ≥ близько двадц¤ти рок≥в дебатувалась на зТњздах земських л≥кар≥в. ѓх право на оновленн¤ спец≥альних знань було закр≥плено височайшим повел≥нн¤м ƒержавноњ ради –ос≥йськоњ ≥мпер≥њ 31 травн¤ 1865 року Ђѕро шл¤хи ≥ спосо≠би вдосконаленн¤ л≥кар≥вї. «аслуга формуванн¤ ≥дењ створенн¤ спец≥а≠л≥зованого закладу вдосконаленн¤ належить професоров≥ ћ.‘.«декауеру, ¤кий ч≥тко висловив њњ в лист≥ велик≥й кн¤гин≥ ќлен≥ ѕавл≥вн≥ ≥ в коп≥њ Ц M.I.ѕирогову. ѕрактичне вт≥ленн¤ њњ зд≥йснив професор ≈.≈.≈йхвальд, що став засновником ≥ першим директором ≤мператорського кл≥н≥чного ≥нститу≠ту дл¤ вдосконаленн¤ л≥кар≥в. ¬≥дкритт¤ цього закладу дл¤ п≥сл¤ун≥верситетського вдосконаленн¤ л≥кар≥в в≥дбулось 21 травн¤ 1885 року о 10-й годин≥ ранку.

ЂЌеможливо вимагати, Ц сказав у своњй перш≥й актов≥й лекц≥њ ≈.≈.≈йхвальд, Ц щоб у даний час молод≥ л≥кар≥ залишали медичн≥ факультети з тим запасом практичних знань ≥ з т≥Їю досв≥дчен≥стю, ¤к≥ можуть бути одержан≥ тривалою практичною, а особливо л≥карн¤ною д≥¤льн≥стюї [192, с. 174].

ƒосв≥д новоствореного ≥нституту, що вивчавс¤ делегац≥¤ми Ќ≥меччи≠ни, ¬еликобритан≥њ та јвстр≥њ, викликав переор≥Їнтац≥ю вдосконаленн¤ фах≥вц≥в у «ах≥дн≥й ™вроп≥.

—л≥д в≥дзначити, що в ”крањн≥ перший заклад п≥сл¤ун≥верситетського вдосконаленн¤ дл¤ набутт¤ випускниками практичних навичок учитель≠ськоњ д≥¤льност≥ був заснований 1 с≥чн¤ 1859 року у форм≥ спочатку пе≠дагог≥чноњ сем≥нар≥њ та педагог≥чних курс≥в при  ињвському ун≥верситет≥ св. ¬олодимира, а п≥зн≥ше Ц земських учительських курс≥в, вищих педагог≥ч≠них курс≥в, ”крањнськоњ ѕедагог≥чноњ јкадем≥њ (1917), ≤нституту Ѕ.√р≥нченка (1919),  ињвських вищих педагог≥чних курс≥в ≥м. Ѕ.√р≥нченка (1922-1923),  ињвського м≥ського ≥нституту вдосконаленн¤ вчител≥в (1939). ќдин з пер≠ших заклад≥в п≥сл¤ун≥верситетського вдосконаленн¤ вчител≥в, ¤кий поклав початок ¤к њх педагог≥чн≥й осв≥т≥, так ≥ фаховому удосконаленню, поЇдна≠ному з практичною роботою, був створений, ¤к ми в≥дзначили, Ц 1.01.1859 р., Ц за педагог≥чним обірунтуванн¤м M.I.ѕирогова.

–азом з тим потребують подальшого вивченн¤ андрагог≥чн≥ умови, ¤к≥ визначили необх≥дн≥сть проведенн¤ такого обірунтуванн¤ ≥ його практич≠ноњ реал≥зац≥њ в заклад≥ п≥сл¤ун≥верситетського вдосконаленн¤ вчител¤. ≤сторично-педагог≥чн≥ джерела св≥дчать, що на ”крањн≥ вчительство й ран≥≠ше дбало про самоорган≥зац≥ю власного фахового вдосконаленн¤.

¬иход¤чи з наведених фундаментальних засад ≥сторичного руху гу≠ман≥тарного п≥знанн¤, мету ¤кого визначала ≥де¤ людськоњ досконалост≥, методолог≥чно точним буде визначенн¤ цього фахового педагог≥чного процесу ¤к удосконаленн¤ вчител≥в, л≥кар≥в. “обто насамперед усв≥дом≠ленн¤ цих фах≥вц≥в ¤к людей, належних до зд≥йсненн¤ в≥дпов≥дноњ сусп≥≠льно-профес≥йноњ рол≥ Ц навчанн¤, л≥куванн¤. ќтже, њхн¤ соц≥альна й психоф≥зична досконал≥сть Ї ≥деалом сусп≥льства й держави, ¤кий, зд≥й≠снюючись у вихованн≥, осв≥т≥, л≥куванн≥ людей, зокрема д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в, стаЇ виховною ≥ андрагог≥чною нормою людини, њњ вихованост≥, псих≥чного та ф≥зичного здоровТ¤.

” звТ¤зку з цим необх≥дно розгл¤нути й звужен≥, а також в≥дверто хибн≥ методолог≥чн≥ п≥дходи, що набули об≥гу у сфер≥ державного управл≥нн¤ осв≥≠тою, масов≥й педагог≥чн≥й св≥домост≥. ќск≥льки вони вже закладен≥ на р≥вн≥ осв≥тнього пон¤т≥йного апарату ≥ його терм≥нолог≥њ, розгл¤немо саме це.

ѕон¤тт¤ Ђп≥сл¤дипломна осв≥таї утворене внасл≥док неточного пе≠рекладу англ≥йського в≥дпов≥дника ЂPastgraduate studiesї, що буквально позначаЇ навчанн¤ п≥сл¤ зак≥нченн¤, п≥сл¤ певноњ гран≥, меж≥ на здобутт¤ ступен¤ маг≥стра, доктора наук. ” вар≥ант≥, запропонованому дл¤ пон¤≠т≥йного вжитку в осв≥тн≥й систем≥ ”крањни творц¤ми цього перекладу, етимолог≥чна св≥дом≥сть того, хто сприймаЇ ц≥ утворенн¤, розр≥зн¤Ї таке значенн¤: п≥сл¤ Ц Ђчерез де¤кий часї ≥ Ђдипломї ¤к слово грецького походженн¤, що позначаЇ складений удвоЇ лист. ќтже, буквально Ц Ђче≠рез де¤кий час п≥сл¤ складеного удвоЇ аркушаї. ¬иникаЇ запитанн¤: що ж може в≥дбутис¤ п≥сл¤ набутт¤ складеного удвоЇ аркуша? Ћог≥чним Ї ви≠сновок: або н≥чого дал≥ в≥дбуватис¤ з людиною не може, або може в≥дбу≠тис¤ безк≥нечне повторенн¤ того, що вже в≥доме нам, Ц безперервна монотонн≥сть набутт¤ нових складених удвоЇ аркуш≥в Ц диплом≥в, р≥в≠нозначних першому. ” даному випадку нормою псих≥чного у¤вленн¤ мети осв≥тньоњ процесуальност≥ виступаЇ одновим≥рн≥сть заданого в њњ умов≥ параметру. ÷е виключаЇ по¤ву нових почутт≥в, оск≥льки повторенн¤ пе≠режитого в≥дновлюватиме т≥льки спогад про них, њх константн≥ й певною м≥рою пригасл≥ вим≥ри, й в≥дпов≥дно Ц нових, ≥нших у¤влень ≥ думок.

« ≥ншого боку, ¤кщо вз¤ти за основу осв≥тньоњ процесуальност≥ першу частину лог≥чного висновку, наведеного нами, про те, що п≥сл¤ аркуша, складеного вдвоЇ, в≥н уже не повторюватиметьс¤, пон¤тт¤ Ђп≥сл¤диплом≠наї (осв≥та) створюЇ сферу невизначеност≥: називаЇтьс¤ межа, за ¤кою перебуваЇ невизначена сфера. —тан невизначеност≥ був названий ј.ќ.ƒерновою-ярмоленко Ђбол≥сною ѕарфен≥вською реакц≥Їю, що руй≠нуЇ дит¤чий орган≥змї [113, с. 11]. „и ж може бути невизначен≥сть сенсу, опредмечена в пон¤тт≥, метою дл¤ дорослих?

ѕсихог≥г≥Їн≥чний п≥дх≥д, що передбачаЇ формуванн¤ псих≥чноњ культу≠ри особистост≥, њњ опосередкуванн¤ у виховн≥й та осв≥тн≥й норм≥, запере≠чуЇ саму можлив≥сть такоњ невизначеност≥, ¤ка, зам≥сть актив≥зац≥њ енер≠гетичних можливостей людини ≥ њх зосередженн¤ на значущ≥й дл¤ особи≠стост≥ й сусп≥льства мет≥, розс≥юЇ њх, провокуючи взаЇмоз≥ткненн¤. ѕору≠шенн¤ точност≥ в слов≥, ¤ке Ї звуковою та зоровою матер≥ал≥зац≥Їю пси≠х≥чного, створюЇ передумови дл¤ особист≥сних дисгармон≥й, що в≥дпов≥д≠но позначаютьс¤ на динам≥ц≥ п≥знавальноњ процесуальност≥.

“ому в найб≥льш загальному значенн≥ педагог≥чно й психолог≥чно об≠ірунтованим Ї вживанн¤ пон¤ть удосконаленн¤ вчител¤, л≥кар¤ ¤к ви≠значенн¤ набутт¤ ним (ними) досконалост≥, фахове вдосконаленн¤ вчител≥в, л≥кар≥в, ¤ке передбачаЇ цим самим њх людинознавчу п≥дготовку або спец≥ал≥зац≥ю, оск≥льки њх фахом Ї насамперед знанн¤ людини.

ѕедагог≥чне пон¤тт¤ п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ утворене ¤к в≥дпов≥д≠ник рос≥йського терм≥ну Ђповышениеї, що в ц≥й мов≥ означаЇ процес ви≠сх≥дного руху. ѕедагог≥чна теор≥¤ ≥ практика, ¤к ≥ сама украњнська мова, розр≥зн¤Ї два вар≥анти цього процесу:

Ц п≥двищенн¤, що маЇ значенн¤ неповноњ м≥ри ц≥Їњ д≥њ, њњ частков≥сть. ѕор≥вн¤Їмо: п≥длаштовувати, п≥дб≥гати, п≥дучувати Ц це позна≠ченн¤ неповном≥рного влаштуванн¤, б≥гу, уч≥нн¤. “ому пон¤тт¤ п≥двищенн¤ усв≥домлюЇтьс¤ ¤к незначна, неповна д≥¤ щодо квал≥ф≥кац≥њ, а тому Ц ¤к д≥¤ маловажлива. ƒл¤ масовоњ профес≥йноњ св≥домост≥ спец≥ал≥ст≥в ”крањни цей психо≠лог≥чний аспект маЇ ефект опосередкованого, але достатньо вираженого впливу, що в сукупност≥ з ≥ншими, Ї применшуючим фактором њх п≥знава≠льних прагнень ≥ домагань;

Ц вивищенн¤, що маЇ значенн¤ повноњ м≥ри д≥њ. ÷ей терм≥н у педагог≥ч≠н≥й практиц≥ вживаЇтьс¤ дл¤ позначенн¤ повного здобутт¤ нових р≥вн≥в осв≥ти й квал≥ф≥кац≥њ, що Ї виправданим ¤к з педагог≥чноњ, так ≥ з ф≥лолог≥чноњ точок зору. ” такому значенн≥ слово вживалось традиц≥йно: ЂЅув час, коли про ”крањну думали ¤к про крањну, не≠доступну дл¤ вивищених почутт≥в та думок, але Ўевченко дока≠зав, що ц¤ забута дл¤ народноњ просв≥ти крањна маЇ таке ж серце, таку ж душу, доступну дл¤ всього високого ≥ прекрасногої [193, с. 771].

як видно з наведеного прикладу, пон¤тт¤ вивищенн¤ повТ¤зане з на≠бутт¤м певноњ висоти, у даному випадку Ц з душевним прагненн¤м ви≠сокого та прекрасного.

ѕаралельне вживанн¤ педагог≥чних терм≥н≥в п≥двищенн¤ ≥ вивищенн¤ осв≥ти та квал≥ф≥кац≥њ Ї виправданим, ¤кщо зд≥йснюЇтьс¤ њх розр≥зненн¤:

Ц п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ позначаЇ короткотерм≥нов≥ заходи в цьому напр¤мку ≥нструктивно-методичного характеру: сем≥нари, обм≥н досв≥дом тощо; п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ не зм≥нюЇ висоти набутоњ квал≥ф≥кац≥њ, а його м≥ра обмежена ц≥Їю висотою. «м≥ст п≥двищен≠н¤ квал≥ф≥кац≥њ визначаЇтьс¤ м≥рою њњ висоти, достатньою дл¤ ви≠сокоњ (вищоњ) осв≥ти;

Ц вивищенн¤ квал≥ф≥кац≥њ, осв≥ти передбачаЇ здобутт¤ нового осв≥тнього або квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤: наприклад, другоњ, першоњ, вищоњ ква≠л≥ф≥кац≥йноњ категор≥њ. ¬ивищенн¤ означаЇ зб≥льшенн¤ висоти, а то≠му зм≥ст вивищенн¤ осв≥тнього, квал≥ф≥кац≥йного р≥вн¤ позначаЇ оволод≥нн¤ новим зм≥стом за межею набутоњ ран≥ше осв≥ти або квал≥ф≥кац≥њ.

ѕотребують педагог≥чного розр≥зненн¤ пон¤тт¤ осв≥ти ≥ просв≥ти, що в рос≥йськ≥й мов≥ таке розр≥зненн¤ мають: Ђобразованиеї ≥ Ђпросвещениеї.

ќсв≥та маЇ значенн¤ процесу, ступен¤, сукупност≥, системи знань ≥ навчально-виховних заклад≥в, в ¤ких цей процес зд≥йснюЇтьс¤. —убТЇктом осв≥ти Ї той, хто безпосередньо навчаЇтьс¤ або навчаЇ.

ѕон¤ттю просв≥ти притаманне ширше значенн¤, що охоплюЇ процес, ступ≥нь, сукупн≥сть самоусв≥домленн¤ сусп≥льства, нац≥њ, людства. «в≥дси пон¤тт¤ просв≥тництва ¤к поширенн¤ культури, що включаЇ науку, осв≥ту, мистецтво та ≥н. ƒаний методолог≥чний п≥дх≥д даЇ п≥дстави дл¤ форму≠люванн¤ такого положенн¤: ¤кщо педагог≥ка Ї теор≥Їю осв≥ти (навчанн¤ ≥ вихованн¤ д≥тей), то андрагог≥ка ¤к розд≥л педагог≥ки, що вивчаЇ пробле≠ми вихованн¤ й навчанн¤ дорослих людей, Ї теор≥Їю просв≥ти.

¬икладен≥ пон¤т≥йн≥ взаЇмозвТ¤зки дають можлив≥сть у процес≥ реал≥≠зац≥њ заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ на р≥вн≥ фахового вдосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в зд≥йснити:

Ц перех≥д в≥д осв≥ти субТЇкт≥в цього процесу до просв≥ти сусп≥льства й нац≥њ;

Ц продовженн¤ виховного процесу, розпочатого й реал≥зованого у ди≠т¤чому, п≥дл≥тковому та юнацькому в≥ц≥, андрагог≥чним процесом на середн≥х ≥ п≥зн≥х етапах продуктивного житт¤ й онтогенезу в ц≥лому, що зумовить значне зб≥льшенн¤ тривалост≥ людського житт¤, по¤ву довгожительства ¤к типового ¤вища й андрагог≥чноњ норми, п≥днесенн¤ духовно-≥нтелектуальноњ продуктивност≥ украњнського сусп≥льства ¤к норми його соц≥ально-психолог≥чного стану.

«аохочувально-спонукальний механ≥зм осв≥тньоњ процесуальност≥ в систем≥ фахового вдосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в пол¤гаЇ в реал≥зац≥њ таких основних положень:

1. ”досконаленн¤ й вивищенн¤ профес≥йноњ осв≥ти та квал≥ф≥кац≥њ спе≠ц≥ал≥ст≥в становить собою Їдину загальнонац≥ональну систему:

Ц пост≥йного п≥двищенн¤, вивищенн¤ та вдосконаленн¤ њхньоњ фаховоњ осв≥ти й квал≥ф≥кац≥њ;

Ц здобутт¤ ними нових осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в на ос≠нов≥ базових;

Ц розширенн¤ спец≥ал≥зац≥й, що передбачаЇ оволод≥нн¤ до≠датковими спец≥альност¤ми й квал≥ф≥кац≥¤ми;

Ц неперестанне навчанн¤ фах≥вц≥в в≥дпов≥дно до потреб без≠перервного розвитку духовноњ та матер≥альноњ культури сусп≥≠льства.

2. Ќасл≥дки п≥двищенн¤, вивищенн¤, удосконаленн¤ фаховоњ осв≥ти й квал≥ф≥кац≥њ (оволод≥нн¤ додатковою спец≥альн≥стю з присвоЇн≠н¤м в≥дпов≥дноњ квал≥ф≥кац≥њ), здобутт¤ нових осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в, стажуванн¤, навчанн¤ в педагог≥чн≥й ≥ ме≠дичн≥й ≥нтернатур≥, ординатур≥ враховуютьс¤ при атестац≥њ спец≥а≠л≥ст≥в.

“ак, при розробц≥ нормативних документ≥в з питань атестац≥њ педагог≥чних прац≥вник≥в нами були визначен≥ та внесен≥ основн≥ положенн¤ щодо забезпеченн¤ динам≥ки осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йноњ процесуальност≥:

Ц Ђ1.1. јтестац≥¤ педагог≥чних прац≥вник≥в Ц це визначенн¤ њх в≥дпов≥дност≥ зайн¤т≥й посад≥, р≥вню квал≥ф≥кац≥њ, залежно в≥д ¤кого та стажу педагог≥чноњ роботи њм встановлюЇтьс¤ квал≥ф≥кац≥йна категор≥¤, визначаЇтьс¤ тарифний розр¤д оплати прац≥, присвою≠Їтьс¤ педагог≥чне званн¤.

Ц 1.2. јтестац≥¤ педагог≥чних прац≥вник≥в проводитьс¤ в≥дпо≠в≥дно до «акону ”крањни Ђѕро осв≥туї (статт¤ 49) (в «акон≥ Ђѕро осв≥туї 1996 р. це пункт 4 статт≥ 54. Ц ѕрим. —.Ѕ.) з метою акти≠в≥зац≥њ њх творчоњ профес≥йноњ д≥¤льност≥, стимулюванн¤ безпере≠рвноњ фаховоњ та загальноњ осв≥ти, ¤к≥сноњ роботи, п≥двищенн¤ в≥д≠пов≥дальност≥ за результати навчанн¤ й вихованн¤, забезпеченн¤ соц≥ального захисту компетентноњ педагог≥чноњ прац≥ї [194, с. 154].

Ц Ђ”мовою атестац≥њ педагог≥чного прац≥вника Ї на¤вн≥сть фаховоњ осв≥ти та волод≥нн¤ ним державною мовою в обс¤з≥, не≠обх≥дному дл¤ виконанн¤ його профес≥йних обовТ¤зк≥вї [194, с. 154].

Ц ЂЌе розгл¤нут≥ атестац≥йною ком≥с≥Їю (не п≥дтверджен≥ або не зм≥нен≥) прот¤гом 5-ти рок≥в з дн¤ встановленн¤ (присвоЇнн¤) квал≥ф≥кац≥йн≥ категор≥њ, тарифн≥ розр¤ди, педагог≥чн≥ званн¤ втрача≠ють чинн≥стьї [194, с. 156].

Ц Ђјтестац≥¤ педагог≥чних прац≥вник≥в, у тому числ≥ зазначе≠них у пункт≥ 2.2 розд≥лу II “ипового положенн¤ (маютьс¤ на уваз≥ педагог≥чн≥ прац≥вники з середньою спец≥альною осв≥тою. Ц ѕрим. с. Ѕ.), передбачаЇ попереднЇ, не ран≥ше (¬ текст≥ помилка. ѕра≠вильно читати Ђне р≥дшеї. Ц ѕрим. —.Ѕ.) одного разу на пТ¤ть ро≠к≥в п≥двищенн¤ квал≥ф≥кац≥њї [194, с. 157].

 р≥м встановленоњ норми про обовТ¤зков≥сть оновленн¤ про≠фес≥йноњ квал≥ф≥кац≥њ, ¤к видно з положень нормативного докумен≠ту, динам≥ка осв≥тньоњ процесуальност≥ стимулюЇтьс¤ втратою чинност≥ насл≥дк≥в фахового вдосконаленн¤ через кожн≥ пТ¤ть ро≠к≥в, що забезпечуЇ легал≥зований ви¤в п≥знавальних потреб ≥ осв≥т≠ньо-квал≥ф≥кац≥йних домагань кожного спец≥ал≥ста.

3. ”досконаленн¤ й вивищенн¤ профес≥йноњ осв≥ти та квал≥ф≥кац≥њ базуЇтьс¤ на в≥дпов≥дних осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних стандартах.

¬≥дзначимо, що п≥дготовленн¤ й запровадженн¤ осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йних стандарт≥в за розробленою нами системою не мо≠же проводитись р≥дше, н≥ж один раз на 5 рок≥в. ÷е обумовлено таки≠ми причинами:

Ц основним призначенн¤м системи фахового вдосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в Ї забезпеченн¤ вивченн¤ оновлюваного компонен≠ту у зм≥ст≥ кожноњ спец≥альност≥ в≥дпов≥дно до неперестанност≥ розвитку духовноњ та матер≥альноњ культури: науки й мистецтва, техн≥ки й виробництва;

Ц необх≥дн≥стю випереджального характеру фахового удо≠сконаленн¤, що стимулюЇ настанн¤ ц≥Їњ зм≥нюваност≥: прове≠денн¤ фундаментальних ≥ пошукових досл≥джень.

—л≥д враховувати те, що зазначен≥ причини Ї джерелом найб≥льшого духовно-≥нтелектуального п≥днесенн¤ спец≥ал≥ст≥в ≥ одночасно виступають найголовн≥шим заохоченн¤м ви¤ву њх фахових п≥знавальних потреб ≥ до≠магань. « ≥ншого боку, зац≥кавлена п≥знавальна д≥¤льн≥сть спец≥ал≥ст≥в у систем≥ фахового удосконаленн¤ виступаЇ важливим чинником витребу≠ванн¤ результат≥в наукових досл≥джень, п≥днесенн¤ зац≥кавленост≥ й на≠тхненн¤ вчених. ÷ю андрагог≥чну законом≥рн≥сть в≥дзначив ≤.≤.ќг≥Їнко, виклавши њњ етичн≥ аспекти: ЂЌа шкоду своњй культур≥ ми не створили всенародного культу пошани до вчених. ÷е гр≥зна ознака культурно не≠виробленоњ нац≥њ, що помститьс¤ наш≥й культур≥.

”чений Ц це та з ласки Ѕога вибрана людина, що в≥ддано покохала науку понад усе, що саможертовно зреклас¤ цьогосв≥тн≥х принад дл¤ доб≠ра своЇњ науки. ѕоза своЇю наукою вчений звичайно н≥чого не бачить, бо ц≥лою душею в≥дданий т≥льки њй. Ќебагато в нас таких учених, але все-таки Ї. Ўануймо й поважаймо ж њх, бо ж то на њхн≥й прац≥ росте найкраща духовна культура. ј м≥ж тим у нас за останн≥й час повелос¤ так, що влас≠не вчених, особливо правдивих, найменше поважають: кожний л≥пшезнайка в≥льно виливаЇ своњ бруди й на т¤жку працю вчених, а ц≥ла ≥нтел≥≠генц≥¤ спок≥йно читаЇ це ... й мовчить. ÷е духовний розклад ≥нтел≥генц≥њї [191, с. 341-342].

як бачимо, видатний педагог в≥дзначаЇ так≥ важлив≥ аспекти створен≠н¤ наукового продукту, ¤к пошана до науковц¤, ¤ка створюЇ атмосферу натхненн¤, творчост≥, зумовлюЇ подальш≥ в≥дкритт¤, тим величн≥ш≥, чим значим≥шим було створене сусп≥льством натхненн¤ та визнанн¤. “ому створенн¤ такоњ атмосфери дл¤ вчених Ї одним з найважлив≥ших завдань системи фахового вдосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в, ¤ка формуЇ живильне середовище дл¤ обм≥ну думками, ≥де¤ми, технолог≥¤ми, методиками фахо≠воњ д≥¤льност≥. ѕри цьому критика в тому розум≥нн≥ Ђбруд≥вї, в ¤кому про це пише вчений, Ї ¤вищем неприйн¤тним, руйн≥вним дл¤ науковоњ твор≠чост≥, а отже Ц й повед≥нки спец≥ал≥ст≥в у взаЇминах м≥ж науковц¤ми, викладачами, колегами в систем≥ фахового вдосконаленн¤.

“аким чином, система фахового вдосконаленн¤ спец≥ал≥ст≥в, зокрема педагог≥чних прац≥вник≥в, забезпечуЇ осв≥тньо-квал≥ф≥кац≥йну процесуаль-н≥сть у неперестанн≥й розробц≥, сприйманн≥ та вт≥ленн≥ оновлюваноњ за≠гальносусп≥льноњ осв≥тньо-виховноњ мети й ≥деал≥в, що визначаютьс¤ нею. ѕсихог≥г≥Їн≥чне значенн¤ ц≥Їњ процесуальност≥ обумовлене дотриманн¤м принципу р≥вноваги м≥ж стаб≥льн≥стю та зм≥нами.

як встановлено нашим досл≥дженн¤м, св≥тогл¤дна динам≥ка зламу сусп≥льноњ св≥домост≥ 1991-1992 рок≥в, що призвела до зм≥ни загально≠сусп≥льноњ осв≥тньо-виховноњ мети й утверджуваних нею ≥деал≥в, виклика≠ла значне напруженн¤ адаптац≥йних механ≥зм≥в у середовищ≥ педагог≥ч≠них прац≥вник≥в, учн≥в, њх батьк≥в. Ѕула ви¤влена корел¤ц≥¤ м≥ж профе≠с≥йними установками вчител≥в, зумовленими зм≥стом њх навчального предмету ≥ м≥рою в≥дображенн¤ ними загальносусп≥льноњ осв≥тньо-виховноњ мети, та самооц≥нкою р≥вн¤ особист≥сноњ тривожност≥ безпосередньо на етап≥ динам≥чно зм≥нюваноњ сусп≥льноњ св≥домост≥. –езультати досл≥дженн¤ наведен≥ у табл. 3.10.

як видно з наведеноњ табл. 3.10, найвищ≥ показники особист≥сноњ тривожност≥ ви¤влен≥ у вчител≥в ≥стор≥њ Ц 104 особи (або 98,1%), що вира≠жаЇ майже повне значенн¤ високого р≥вн¤ тривожност≥, вчител≥в рос≥йськоњ мови та л≥тератури Ц 103 особи (або 92,7%), вчител≥в украњнськоњ мови та л≥тератури Ц 83 особи (або 90,2%). ƒещо нижчими ви¤вились показники вчител≥в математики Ц 70 ос≥б (або 80,4%) та вчител≥в б≥олог≥њ Ц 49 ос≥б (або 77,7%). ќс≥б з низьким р≥внем тривожност≥ серед вчител≥в не ви¤ви≠лось взагал≥.

 

“аблиц¤ 3.10

ƒан≥ про результати самооц≥нки особист≥сноњ тривожност≥

вчител≥в р≥зних предмет≥в у 1991-1992 навчальному роц≥

(за шкалою „. —п≥лбергера)

 

атегор≥¤ вчител≥в	«агальна к≥льк≥сть обстежень	–≥вн≥ тривожност≥ (у балах)
		ƒо 30 (низький)		30-45 (середн≥й)		46-50 (високий 1)		51-55 (високий 2)		56-59 (високий 3)
		¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%
¬чител≥ украњнськоњ мови та л≥тератури	92	-	-	9	9,8	41	44,6	39	42,4	3	3,3
¬чител≥ рос≥йськоњ мови та л≥тератури	111	-	-	8	7,2	32	28,8	59	53,2	12	10,8
¬чител≥ ≥стор≥њ	106	-	-	2	1,9	14	13,2	63	59,4	27	25,5
¬чител≥ математики	87	-	-	17	19,5	39	44,8	25	28,7	6	6,9
¬чител≥ б≥олог≥њ	63	-	-	14	22,2	33	52,4	15	23,8	1	1,6

 

Ќаведен≥ дан≥ показують, що, на фон≥ профес≥йно п≥двищено≠го р≥вн¤ особист≥сноњ тривожност≥, вид≥л¤ютьс¤ категор≥њ вчител≥в, особли≠во чутлив≥ до зм≥сту перетворень у сусп≥льн≥й св≥домост≥: вчител≥ ≥стор≥њ (перетворенн¤ зм≥сту ≥сторичноњ памТ¤т≥), вчител≥ рос≥йськоњ мови та л≥те≠ратури (перетворенн¤ мовно-л≥тературних ≥деал≥в), вчител≥ украњнськоњ мо≠ви та л≥тератури (новий зм≥ст мовно-л≥тературних ≥деал≥в).

ќтже, зм≥ст осв≥ти ¤к вт≥ленн¤ осв≥тньо-виховноњ мети ≥ утверджуваних нею ≥деал≥в справл¤Ї безпосередн≥й вплив на псих≥чну самоорган≥зац≥ю особистост≥, а його зм≥нюван≥сть приводить до напруженн¤ адаптивних механ≥зм≥в людини. –озвиток п≥знавальних потреб ≥ домагань на вс≥х в≥ко≠вих етапах онтогенезу забезпечуЇ випереджальне напруженн¤ адаптивних механ≥зм≥в, њх в≥дтреновуванн¤. «аохочувально-спонукальн≥ механ≥зми осв≥т≠ньоњ процесуальносг≥ створюють систему психог≥г≥Їн≥чного регулюванн¤ ц≥л≥с≠ноњ, р≥вном≥рноњ та поступовоњ трансформац≥њ сусп≥льних у¤влень, стерео≠тип≥в ≥ установок, формуючи цим самим псих≥чну культуру особистост≥ й сусп≥льства в ц≥лому.

÷≥л≥сна структура розробленого нами заохочувально-спонукального механ≥зму осв≥тньоњ процесуальност≥ представлена у рис. 3.7.

як видно з наведеного рис. 3.7, заохочувально-спонукальний механ≥зм осв≥тньоњ процесуальност≥ включаЇ в себе ¤к особист≥сн≥ (родинн≥ рол≥, що зобовТ¤зують дитину, п≥дл≥тка, юнака, дорослу людину; п≥знавальн≥ рол≥, що виражають ≥ндив≥дуальн≥ п≥знавальн≥ потреби й домаганн¤), так ≥ сусп≥льно-державн≥ чинники (заохочувальн≥ та спонукаюч≥ впливи). ¬заЇмоузгоджен≥сть ус≥х частин даного механ≥зму створюЇ гармон≥йну п≥знавальну процесуальн≥сть родинно-сусп≥льного гомеостазу, що забез≠печуЇ природн≥сть саморегул¤ц≥њ його псих≥чноњ активност≥.

ќтже, основною загальносусп≥льною метою вихованн¤, дос¤гненн¤ ¤коњ забезпечуЇтьс¤ заохочувально-спонукальним механ≥змом осв≥тньоњ процесуальност≥ родинно-сусп≥льного гомеостазу Ї мета та ≥деали людськоњ досконалост≥. Ќа р≥зних в≥кових етапах житт¤ у взаЇмозвТ¤зку з родинно-сусп≥льними функц≥¤ми людськоњ д≥¤льност≥, особист≥сного розвитку дити≠ни, п≥дл≥тка, юнака реал≥зуЇтьс¤ р≥внева структура осв≥тньоњ процесуаль-ност≥, що маЇ так≥ р≥вн≥: дошк≥льного вихованн¤, початковоњ, базовоњ та по≠вноњ загальноњ середньоњ осв≥ти, високоњ (вищоњ) осв≥ти, фахового вдоско≠наленн¤ спец≥ал≥ст≥в, а також науковий р≥вень, що забезпечуЇ продукуван≠н¤ нового знанн¤ ≥ його трансформац≥ю в≥дпов≥дно до квал≥ф≥кац≥йних, фахо≠вих, осв≥тн≥х та ≥нших п≥знавальних потреб особистост≥ й сусп≥льства.

ќво≠лод≥нн¤ знанн¤ми про себе ≥ навколишн≥й св≥т, виробленн¤ гармон≥йноњ ≥н≠див≥дуальноњ та сусп≥льноњ системи природного перетворенн¤ опредмеченого зм≥сту людськоњ св≥домост≥, в≥дпов≥дно до адаптац≥йних можливостей д≥тей, учн≥в, студент≥в, спец≥ал≥ст≥в Ї важливим соц≥альним, педагог≥чним ≥ психолог≥чним завданн¤м у галуз≥ психог≥г≥Їни навчанн¤ й вихованн¤.

 

¬≥кова пер≥одизац≥¤ житт¤ людини	„инники
	особист≥сн≥		сусп≥льно-державн≥
	родинн≥ рол≥ за функц≥¤ми	п≥знавальн≥ рол≥ за р≥вн¤ми	заохочувальн≥ впливи	спонукаюч≥ впливи
ƒовгожительський в≥к (90 рок≥в ≥ б≥льше). —таречий в≥к (75-90 рок≥в). «р≥лий в≥к (другий ≥ перший пер≥оди: 22-60 рок≥в).	ѕрад≥д, прабабус¤. Ѕатьки (батько, мати). ƒ≥ти (син, донька).	Ќауковий р≥вень. ћудр≥сть.	¬изнанн¤ та пошана. “ворча самореал≥зац≥¤.	ƒоплата за науков≥ ступен≥ ≥ вчен≥ званн¤.
Ћ≥тн≥й в≥к (61-74 роки). «р≥лий в≥к (перший пер≥од Ц 22-35 рок≥в, другий пер≥од Ц 36-60 рок≥в).	ƒ≥д, бабус¤. Ѕатьки (батько, мати). ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень фахового удосконаленн¤ спец≥ал≥ста. «р≥л≥сть	ƒуховно-≥нтелектуальне п≥днесенн¤, фахова самореал≥зац≥¤.	«б≥льшенн¤ зароб≥тку, збереженн¤ квал≥ф≥кованоњ роботи.
«р≥лий в≥к (перший пер≥од Ц 22-35 рок≥в). ёнацький в≥к (17-21 р≥к).	Ѕатьки (батько, мати). ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень високоњ (вищоњ) осв≥ти.	ќволод≥нн¤ фаховою умовою профес≥йноњ самореал≥зац≥њ.	ќдержанн¤ квал≥ф≥кованоњ роботи ≥ в≥дпов≥дного њй зароб≥тку.
ёнацький в≥к (16-18 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень повноњ загальноњ середньоњ осв≥ти.	ќволод≥нн¤ загальною умовою власноњ самореал≥зац≥њ.	”никненн¤ додаткового податку (5%). ќп≥ка батьк≥в.
ѕ≥дл≥тковий в≥к (12-16 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень базовоњ загальноњ середньоњ осв≥ти.	ќволод≥нн¤ первинною умовою самореал≥зац≥њ.	”никненн¤ додаткового податку (10%). ќп≥ка батьк≥в.
ƒитинство (шк≥льне дитинство: 7-11 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	–≥вень початковоњ загальноњ осв≥ти.	як≥сть осв≥тньоњ самореал≥зац≥њ.	ќп≥ка батьк≥в, родини.
ƒитинство (дошк≥льне дитинство: до 7 рок≥в).	ƒ≥ти (син, донька).	як≥сть ранньоњ соц≥ал≥зац≥њ ≥ психоф≥зичного розвитку.	як≥сть ранньоњ соц≥ал≥зац≥њ ≥ психоф≥зичного розвитку.	ќп≥ка родини.

 

–ис. 3.7. —труктура заохочувально-спонукального механ≥зму

осв≥тньоњ процесуальност≥

 

–озроблений з ц≥Їю метою заохочувально-спонукальний механ≥зм осв≥т≠ньоњ процесуальност≥ забезпечуЇ психог≥г≥Їн≥чн≥ умови зд≥йсненн¤ даного завданн¤.

 

¬исновки до розд≥лу 3

 

“аким чином, родина й сусп≥льство виступають у своњй сукупност≥ м≥к≠ро- ≥ макроц≥л≥сност¤ми, ¤к≥, при взаЇмоузгодженост≥ власних ц≥лей, гар≠мон≥зують псих≥чний розвиток дитини, а при њх взаЇмн≥й нев≥дпов≥дност≥ посилюють напруженн¤ психоф≥зичних механ≥зм≥в адаптивност≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в. «береженн¤ р≥вноваги та взаЇмоузгодженост≥ середовищних вплив≥в забезпечуЇтьс¤ родинно-сусп≥льним гомеостазом, що утворюЇ нор≠ми загальносусп≥льного та особист≥сного спр¤мовуванн¤ ≥ндив≥дуального розвитку. —труктура родини ¤к психосоц≥альноњ ц≥л≥сност≥, здатноњ збер≥га≠ти ц≥л≥сн≥сть ≥ повноту псих≥чного розвитку д≥тей та п≥дл≥тк≥в, становить собою м≥н≥мальну достатн≥сть за на¤вност≥ тр≥ади: д≥ти Ц батьки Ц д≥дус≥ й бабус≥.

”загальнений зм≥ст мети вихованн¤ й визначен≥ ц≥Їю метою виховн≥ ≥деали в≥дображаЇ в соб≥ псих≥чна норма. ѕсихолог≥чн≥ механ≥зми само≠регул¤ц≥њ енергетичного потенц≥алу особистост≥ спр¤мовуютьс¤ ≥ зр≥вно≠важуютьс¤ родинно-сусп≥льним гомеостазом, зокрема законом≥рною ≥Ї≠рарх≥Їю педагог≥чних взаЇмозалежностей його мети, ≥деал≥в ≥ норм. ѕсихог≥г≥Їн≥чний принцип р≥вноваги м≥ж стаб≥льн≥стю та зм≥нами зд≥йсню≠Їтьс¤ в опосередкуванн≥ профес≥йно-особист≥сних позиц≥й педагог≥чних прац≥вник≥в. «м≥ст природних ≥ штучних ≥деал≥в самосп≥вв≥днесенн¤ дити≠ни регулюЇтьс¤ тр≥адою сукупного впливу м≥кросоц≥ального, умовного ≥ штучного середовища, р≥вновага ¤кого визначаЇ педагог≥чну обірунтова≠ну психог≥г≥Їн≥чну норму.

–оль осв≥ти пол¤гаЇ в розвитку адаптац≥йних можливостей дитини, п≥дл≥тка, юнака дорослоњ людини до культурних умов житт¤ невпинно ускладнюваних сусп≥льств. ќсв≥та Ц зас≥б опредмеченн¤ псих≥чноњ орган≥≠зац≥њ дит¤чого розвитку ≥ водночас зас≥б зм≥стовноњ побудови ц≥Їњ орган≥≠зац≥њ. —амоц≥нн≥сть осв≥ти пол¤гаЇ у њњ вплив≥ на стан псих≥чного здоровТ¤, усв≥домленому ставленн≥ до власного орган≥зму й можливост¤х вибору на ц≥й основ≥ способу житт¤. ќсв≥та виступаЇ також нормоутворюючою сис≠темою, що визначаЇ опредмечений зм≥ст ¤к виховноњ, так ≥ псих≥чноњ нор≠ми. «д≥йсненн¤ ц≥л≥сност≥ п≥знавального сенсу особистост≥ й сусп≥льства вт≥люЇтьс¤ в осв≥тн≥й процесуальност≥, безперешкодн≥сть ≥ безупинн≥сть ¤коњ Ї педагог≥чним показником псих≥чного здоровТ¤.

«агальносусп≥льн≥ заохочувально-спонукальн≥ механ≥зми осв≥тньоњ процесуальност≥ родинно-сусп≥льного гомеостазу забезпечують дос¤гненн¤ виховноњ мети та в≥дпов≥дних њй ≥деал≥в людськоњ досконалост≥. Ќа р≥зних в≥кових етапах житт¤ у взаЇмозвТ¤зку з родинно-сусп≥льними функц≥¤ми людськоњ д≥¤льност≥, особист≥сного розвитку дитини, п≥дл≥тка, юнака ре≠ал≥зуЇтьс¤ р≥внева структура осв≥тньоњ процесуальност≥. ќволод≥нн¤ знанн¤ми про себе ≥ навколишн≥й св≥т, виробленн¤ гармон≥йноњ ≥ндив≥ду≠альноњ та соц≥альноњ системи загальносусп≥льноњ св≥домост≥ в≥дпов≥дно до адаптац≥йних можливостей особистост≥ Ц важливе соц≥альне, педагог≥чне ≥ психолог≥чне завданн¤ в галуз≥ психог≥г≥Їни навчанн¤ й вихованн¤.

 

 

 

 

–ќ«ƒ≤Ћ 4

ќснови ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ

 

4.1. ¬≥кова пер≥одизац≥¤ психорегул¤ц≥йних етап≥в

 

≤ндив≥дуальна психорегул¤ц≥¤ Ї в≥дображенн¤м здатност≥ до збере≠женн¤ псих≥чного гомеостазу особистост≥, д≥йовою властив≥стю ц≥Їњ здат≠ност≥. ѕрот¤гом житт¤ ≥ндив≥дуальн≥ психорегул¤ц≥йн≥ зд≥бност≥ набува≠ють р≥зних форм, формуютьс¤ ц≥леспр¤мованими й дов≥льними вплива≠ми родинно-сусп≥льного гомеостазу.

ѕроведене досл≥дженн¤ дало змогу зробити висновок про те, що ≥нди≠в≥дуальний ви¤в психорегул¤ц≥йного потенц≥алу над≥йно корелюЇ з роз≠витком мовленн¤ та ≥нших, допом≥жних ≥нструмент≥в опредмеченн¤ псих≥≠чного.

¬≥ков≥ та культурн≥ в≥дм≥нност≥ пол¤гають у в≥дпов≥дност≥ психолог≥чно≠го ≥нструментар≥ю, засвоЇного сприйманн¤м вплив≥в культурного середо≠вища або виробленого самост≥йно, кожному конкретному онтогенетично≠му етапу.

ќ.–.Ћур≥¤, анал≥зуючи досл≥ди Ѕерл≥нського психолог≥чного ≥нституту щодо штучного створенн¤ певного напруженн¤ ≥ндив≥да на його шл¤ху до мети, в≥дзначаЇ важливу м≥с≥ю Ђкультурнихї стимул≥в, що зосереджують увагу й зусилл¤ людини на певн≥й д≥¤льност≥ шл¤хом подоланн¤ серйоз≠них перешкод. ќсобливост≥ дит¤чоњ д≥¤льност≥, зокрема основна законо≠м≥рн≥сть виробленн¤ ≥ндив≥дуальних способ≥в психорегул¤ц≥њ, окреслена ќ.–.Ћур≥Їм у в≥ковому контекст≥, виражаЇтьс¤ таким чином: Ђ” дитини створюютьс¤ специф≥чн≥ прийоми, ¤к≥ дозвол¤ють њй регулювати своњ психолог≥чн≥ операц≥њ, в≥др≥зн¤ти ≥стотне в≥д не≥стотного, сприймати скла≠дн≥ ситуац≥њ ¤к так≥, що п≥дпор¤дковуютьс¤ певним основним централь≠ним факторам. –озвиваючись культурно, дитина одержуЇ можлив≥сть са≠ма створювати так≥ стимули, ¤к≥ в подальшому будуть впливати на нењ ≥ орган≥зовувати њњ повед≥нку, привертати њњ увагу.

ѕершими з таких фактор≥в, ¤к ми неодноразово могли переконатись, безперечно Ї сторонн¤ вказ≥вка ≥ мовленн¤ї [49, с. 178].

ќтже, специф≥чн≥ прийоми ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ дитини фор≠муютьс¤ за допомогою позасубТЇктних вплив≥в ≥ мовленн¤. ƒаними впли≠вами визначаЇтьс¤ одна сторона розвитку психорегул¤ц≥йного механ≥зму Ц соц≥окультурна. јдекватний зм≥ст педагог≥чного впливу несе в соб≥ та≠кож етимолог≥чний анал≥з терм≥ну виховувати: ховати в≥д загроз ≥ небез≠пек, обер≥гати, плекати, випещувати особист≥сть у значенн≥ пост≥йного ви≠сх≥дного процесу до зб≥льшенн¤ ¤кост≥ предмета охорони й збереженн¤ Ц стану повноњ самодостатност≥. Ѕлизькими за значенн¤м, однак ≥з б≥ль≠шим вм≥стом почутт≥в ласкавост≥ й любов≥ до дитини Ї пон¤тт¤ викохува≠ти (викохуванн¤ д≥тей, ¤к вжив це пон¤тт¤ у назв≥ однойменноњ статт≥ пе≠дагог ≥ письменник ѕ.ќ. ул≥ш) ≥ випещувати: Ђ¬икохувати, ую, Їш, сов. в. викохати, аю, Їш, гл. 1) ¬злелеивать, взлеле¤ть, воспитывать, воспитать. ¬икохав дитину в добрую годинуї [195, с. 164] ≥ Ђ¬ипестити, щу, стиш, гл. ¬злеле¤ть, выхолить. ¬ипестили њњ, викохали хорошу й чепур≠нуї [195, с. 175].

—оц≥окультурне середовище характеризуЇтьс¤ цими пон¤тт¤ми за про≠дукованими ним емоц≥¤ми ≥ почутт¤ми, що виконують обер≥гальну функ≠ц≥ю, постаючи м≥ж дитиною та утрудненн¤ми реального житт¤, ¤к≥ ≥снують поза зм≥стом даного процесу: вихованн¤, викохуванн¤, випещуванн¤.

¬изначаючи функц≥ю мисленн¤ дорослоњ людини ¤к орган≥зац≥ю при≠стосуванн¤ до св≥ту в особливо складних ситуац≥¤х, ќ.–.Ћур≥¤ розкрив особливост≥ псих≥чноњ саморегул¤ц≥њ людини здоровоњ, нервово-псих≥чно хвороњ та дитини на перших стад≥¤х свого розвитку: Ђ¬оно (мисленн¤. Ц ѕрим. —.Ѕ.) регулюЇ наше ставленн¤ до реальност≥ в особливо складних випадках там, де не вистачаЇ д≥¤льност≥ простого ≥нстинкту або звички; в цьому значенн≥ мисленн¤ Ї функц≥Їю адекватного пристосуванн¤ до св≥ту, формою, що орган≥зуЇ вплив на нього. ÷е обумовлюЇ всю побудову нашого мисленн¤. ƒл¤ того, щоб з його допомогою можливим був орган≥зований вплив на св≥т, воно повинно працювати максимально правильно, воно не повинно в≥дд≥л¤тись в≥д реальност≥, зм≥шуватись ≥з фантастикою, кожний крок його повинен бути п≥дданий практичн≥й перев≥рц≥ ≥ повинен витрима≠ти таку перев≥рку. ” здоровоњ дорослоњ людини мисленн¤ в≥дпов≥даЇ вс≥м цим вимогам, ≥ т≥льки у людей, хворих нервово-псих≥чно, мисленн¤ може набувати форми, не повТ¤зан≥ з житт¤м ≥ реальн≥стю, що не орган≥зують адекватне пристосуванн¤ до св≥ту.

«овс≥м не те бачимо ми на перших стад≥¤х розвитку дитини. ƒл¤ нењ часто не важливо, наск≥льки правильно плине њњ мисленн¤, наск≥льки воно витримаЇ першу перев≥рку, першу зустр≥ч ≥з реальн≥стю. ѓњ мисленн¤ час≠то не маЇ установки на те, щоб регулювати й орган≥зовувати адекватне пристосуванн¤ до зовн≥шнього св≥ту, а ¤кщо ≥нколи ≥ починаЇ носити риси ц≥Їњ установки, то зд≥йснюЇ це прим≥тивно, тими недосконалими знар¤д≠д¤ми, ¤к≥ Ї в його розпор¤дженн≥ ≥ ¤к≥ вимагають ще тривалого розвитку, щоб бути приведеними в д≥юї [49, с. 138].

÷им самим ќ.–.Ћур≥Їм ≥ п≥д його кер≥вництвом ќ.ћ.ЋеонтьЇвим [49, с. 179-182] були розроблен≥ методолог≥чн≥ засади вивченн¤ в≥кового роз≠витку психорегул¤ц≥йних етап≥в, що пол¤гали, зокрема, у ви¤вленн≥ сутн≥с≠ноњ в≥дм≥нност≥ орган≥зуючоњ д≥йсн≥сть функц≥њ мисленн¤ дорослоњ люди≠ни ≥ несамодостатност≥ щодо впливу на реальний св≥т дит¤чого мислен≠н¤, спр¤мованого на самого себе, егоцентричного та прим≥тивного. ¬ихо≠ванн¤, викохуванн¤, випещуванн¤ дитини виконуЇ м≥с≥ю створенн¤ соц≥орегул¤ц≥йного ≥нструментар≥ю, ¤кий використовуЇтьс¤ ¤к у процес≥ соц≥а≠льноњ адаптац≥њ, так ≥ в зд≥йсненн≥ внутр≥шньоњ психорегул¤ц≥йноњ функц≥њ.

ќтже, виховний вплив, предметом ¤кого Ї ≥ндив≥дуальна соц≥орегул¤ц≥¤ дитини та п≥дл≥тка, несе в соб≥ психог≥г≥Їн≥чний зм≥ст щодо проце≠суальност≥ збереженн¤ њх псих≥чного здоровТ¤, ¤кщо забезпечуЇ накопиченн¤ певних енергетичних можливостей, заощаджуЇ дит¤ч≥ сили, в≥дновлюЇ њх за допомогою позитивних почутт≥в в емоц≥йно насиченому процес≥ вико≠хуванн¤, випещуванн¤.

÷им самим, ¤к в≥дзначаЇ директор в≥дд≥лу охорони псих≥чного здоровТ¤ ¬ќќ« Ќ.—артор≥ус, кр≥м в≥дсутност≥ виражених псих≥чних розлад≥в, забезпе≠чуЇтьс¤ на¤вн≥сть певного резерву сил людини, завд¤ки ¤кому вона може подолати неспод≥ван≥ стреси або утрудненн¤, що виникають у вин¤ткових обставинах, а також утримуЇтьс¤ стан р≥вноваги м≥ж людиною ≥ довк≥лл¤м, стан гармон≥њ м≥ж нею ≥ сусп≥льством, сп≥в≥снуванн¤ у¤влень окремоњ людини з у¤вленн¤ми ≥нших людей про обТЇктивну реальн≥стьї [153, с. 9-10].

≤ндив≥дуальна психорегул¤ц≥¤ у дит¤чому в≥ц≥, ¤к видно з наведених методолог≥чних п≥дход≥в, виступаЇ продуктом соц≥орегул¤ц≥њ ¤к засобу ви≠ховноњ трансл¤ц≥њ норм культури, вт≥лених у способах д≥¤льност≥ й житт¤ конкретного м≥кросоц≥ального середовища. ќволод≥нн¤ мовленн¤м Ц це набутт¤ первинного ≥нструментар≥ю забезпеченн¤ ¤к соц≥орегулюючоњ, так ≥ внутр≥шньоњ Ц психорегулюючоњ функц≥њ особистоњ психог≥г≥Їни.

ѕсихолог≥чний механ≥зм даного ¤вища пол¤гаЇ в тому, що перех≥д не≠усв≥домлюваного в св≥доме зд≥йснюЇтьс¤ шл¤хом символ≥зац≥њ зм≥сту пси≠х≥чного, а це потребуЇ в≥дпов≥дних мовних позначень. ѕсих≥чн≥ утворенн¤, що не були виражен≥ в≥дпов≥дними мовними символами, зникають назав≠жди. ≤ ¤кщо ≥ндив≥дуальна памТ¤ть здатна до часткового в≥дтворенн¤ ню≠хових, дотикових, слухових, зорових вражень, то передача цих вражень ≥ншим неможлива без опосередкуванн¤ в символах. ћовленн¤ ¤к д≥¤ль≠н≥сть Ц в≥дтворенн¤ самого себе в умовн≥й форм≥. ЂЌазавжди темними, Ц писав з цього приводу ќ.ќ.ѕотебн¤, Ц залишаютьс¤ дл¤ нас т≥ особли≠вост≥ душевного житт¤, ¤ких ми не виразимо н≥¤кими засобами ≥ ¤ких не побачимо н≥ в кому, кр≥м у соб≥ самихї [12, с. 81].

як видно з цього прикладу та результат≥в проведеного нами досл≥джен≠н¤, у процес≥ переходу неусв≥домлюваного в св≥доме символ≥зуЇтьс¤ лише частина псих≥чного зм≥сту, актуальна дл¤ дитини ¤к психоф≥зичноњ ц≥л≥сно≠ст≥ (ви¤в егоцентричноњ њњ особливост≥) або, не виключаючи психоф≥зичноњ егоцентр≥њ, актуальна дл¤ ≥ншоњ людини, м≥кросоц≥уму, сусп≥льства.

–ешта залишаЇтьс¤ невитребуваною ≥ тому перестаЇ ≥снувати. ¬она зникаЇ через те, що Ї нец≥нною дл¤ даного моменту витребуванн¤ конк≠ретними обставинами, ситуац≥Їю, способом житт¤. «асобом перетворен≠н¤ неусв≥домлюваного, його витребуванн¤ Ї вироблена ≥ засвоювана си≠мво≠л≥чна система (а на ранн≥х етапах онтогенезу Ц найактуальн≥ш≥ еле≠менти системи) опосередкуванн¤ псих≥чного, в даному випадку мова.

ƒеприватором ≥ звужувачем ви¤ву псих≥чного Їства дитини Ї неповно≠та, частков≥сть, фрагментарн≥сть на¤вних символ≥чних засоб≥в. ѕ≥д впли≠вом потреби у ц≥л≥сност≥ самовираженн¤ в≥дбуваЇтьс¤ виб≥р наближених, приблизних значень вже засвоЇних мовних символ≥в. ¬≥дсутн≥сть необх≥д≠ного мовно-символ≥чного позначенн¤ зумовлюЇ втрати псих≥чних значень.

« психог≥г≥Їн≥чноњ точки зору це означаЇ, що особист≥сть неповно вира≠жаЇ ≥ реал≥зуЇ своЇ соц≥орегулююче призначенн¤, позбавл¤Їтьс¤ окре≠мих, часто важливих вим≥р≥в повном≥рного сприйманн¤ њњ ≥ншими людьми. ≤ чи не буваЇ так, що зазначен≥ вим≥ри дуже часто Ї найб≥льш значущими дл¤ њњ розвитку?

“ак, у сусп≥льн≥й св≥домост≥ м≥цно утвердилась думка про те, що обТЇк≠том дит¤чоњ творчост≥ може бути б≥льш≥сть сфер духовно-≥нтелектуального житт¤, наприклад, малюванн¤, музика, техн≥ка, театр, нав≥ть л≥тература, але аж н≥¤к не мова. „и правильно це? „и в≥дпов≥даЇ це законом≥рност¤м природного самови¤ву ≥ розвитку псих≥чних основ людського Їства? якщо н≥, то в ¤ких межах, адже неосигн≥ф≥кац≥¤ (нове вираженн¤ мовних симво≠л≥в) неодм≥нно призведе до зам≥щенн¤ традиц≥йних мовних символ≥в, а от≠же Ц до нерозум≥нн¤ оточуючими людьми. « ≥ншого боку, здатн≥сть дити≠ни сприймати зм≥нюваний св≥т значень, збагачуючи власну природну сут≠н≥сть, ≥ тим б≥льше Ц перетворювати його Ц виражаЇ м≥ру динам≥чного самосп≥вв≥днесенн¤, р≥вноваги та гармон≥њ себе самого й довк≥лл¤.

ѕорушенн¤ ц≥Їњ здатност≥ до самоз≥ставленн¤, р≥вноваги й гармон≥њ ви≠¤вл¤Їтьс¤ у звуженн≥ кола в≥домих значень (звуженн¤ св≥домост≥), ви¤вах незб≥ганн¤, непристайност≥ ≥ неадекватност≥ у¤влюваного ≥ реального, ви≠никненн¤ на ц≥й основ≥ психогенних дисгармон≥й: невдоволенн¤, фоб≥й (страх≥в) перед незрозум≥лим, агресивних спроб подолати цей страх, ста≠н≥в конфл≥кту з довколишн≥м соц≥альним св≥том, фрустрац≥њ ¤к неодер≠жанн¤ бажаного ≥ псих≥чноњ кризи.

ќтже, дилема пол¤гаЇ у сп≥вв≥днесенн≥ ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ, ¤ка передбачаЇ активний ви¤в природного творчого Їства, ≥з соц≥альною регул¤ц≥Їю псих≥чноњ д≥¤льност≥ особистост≥, що передбачаЇ напруженн¤ ≥ ви¤в њњ адаптивного потенц≥алу.

ƒилема природи людини ≥ соц≥уму, створеного в результат≥ активного псих≥чного ви¤ву ц≥Їњ природи, була розгл¤нута в категор≥¤х здоровТ¤ ≥ креативност≥ одним ≥з засновник≥в американськоњ гуман≥стичноњ психоло≠г≥њ, батьки ¤кого поход¤ть з ”крањни (м.  ињв), ј.ћаслоу (ћасловим). Ђ” мене таке в≥дчутт¤, Ц в≥дзначав в≥н на початку 70-х рок≥в нин≥шнього стол≥тт¤, Ц що пон¤тт¤ креативност≥ (творчоњ здатност≥) ≥ пон¤тт¤ здоровоњ, самоактуал≥≠зованоњ повн≥стю людськоњ особистост≥ сход¤тьс¤ дедал≥ ближче й ближ≠че ≥, можливо, ви¤вл¤тьс¤ ≥дентичнимиї [196, с. 13].

« цього приводу необх≥дно зазначити, що здатн≥сть до творчост≥, сама творч≥сть Ї ви¤вом псих≥чного здоровТ¤ ≥ здоровТ¤ людини в ц≥лому т≥Їю м≥рою, ¤кою набувають можливост≥ до комб≥нуючоњ д≥¤льност≥ вс≥ органи ≥ д≥юч≥ психоф≥з≥олог≥чн≥ системи орган≥зму. ѕсих≥чне здоровТ¤ ¤к процес повного й безперешкодного зд≥йсненн¤ вс≥х психосоматичних функц≥й люд≠ського орган≥зму таким чином п≥дтримуЇтьс¤, збер≥гаЇтьс¤ й зм≥цнюЇтьс¤, перетворюючи розр≥знене в ц≥л≥сн≥сть власноњ особистост≥, пристосовую≠чи довк≥лл¤ до потреб власного житт¤, утворюючи те, чого в досв≥д≥ лю≠дини дос≥ не було.

“ворч≥сть виступаЇ засобом подоланн¤ перешкод на життЇвому шл¤ху, узгодженн¤ суперечностей, що здатн≥ розколоти ц≥л≥с≠н≥сть особист≥сноњ структури ≥ цим зруйнувати њњ.  ожне таке подоланн¤ Ц сходинка (л≥мен), ¤ка збагачуЇ св≥т дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ лю≠дини новим значенн¤м (усв≥домленн¤м подоланн¤, перемоги). —укупн≥сть цих символ≥в Ц значень, що розгортаютьс¤ в св≥домост≥ при зустр≥ч≥ з черговими труднощами, життЇвою задачею, Ї набором випробуваних ≥н≠струмент≥в њњ розвТ¤занн¤ Ц досв≥дом людини.

якщо ж ситуац≥¤ ви¤вл¤≠Їтьс¤ складн≥шою за вс≥, пережит≥ ран≥ше, ≥ жоден з ≥нструмент≥в досв≥ду стаЇ непридатним дл¤ њњ повного вир≥шенн¤, зТ¤вл¤Їтьс¤ можлив≥сть ви≠¤вити творчу здатн≥сть у збереженн≥ ц≥л≥сност≥ власноњ особистост≥ Ц њњ псих≥чного здоровТ¤.

ѕеребуваючи в ≥ндив≥дуальному досв≥д≥ особистост≥, розвТ¤зана зада≠ча залишаЇтьс¤ без≥менною. ўоб передати цей досв≥д ≥ншим, потр≥бн≥ назви сл≥в. ќпосередковуючи предметност≥ у слов≥, дитина раптом ви¤в≠л¤Ї, що так≥ ж задач≥ розвТ¤зували й ≥нш≥ люди Ц њњ пращури, ¤к≥ вже ви≠найшли в≥дпов≥дн≥ слова. ќднак неповторн≥сть розвТ¤занн¤ кожноњ ≥ндив≥≠дуальноњ задач≥ щоразу в≥дображатиметьс¤ в ≥ндив≥дуальн≥й семантиц≥ обраного дл¤ њњ позначенн≥ слова Ц Ђзначенн≥-дл¤-себеї.

” процес≥ досл≥дженн¤ нам вдалось ви¤вити ¤вища виникненн¤ ≥нди≠в≥дуальноњ семантики, ¤к≥ ф≥ксувались у протоколах ≥нтервТюванн¤. Ќаводимо приклад одного з таких протокол≥в ≥нтервТюванн¤ учн≥в 1-го класу:

 

ƒата Ц 26.09.1996 р., 1-Ѕ клас.

„ас: перерва м≥ж уроками 15 хв.

≤нтервТю з —ашком Ќ.

«апитанн¤:	—ашку, тоб≥ не хочетьс¤ погратись разом з ус≥ма?
¬≥дпов≥дь:	Ќ≥, ¤ думаю.
«апитанн¤:	ѕро що?
¬≥дпов≥дь:	÷ього н≥хто не розум≥Ї.
«апитанн¤:	ўо саме?
¬≥дпов≥дь:	—лова ж складаютьс¤ ≥з звук≥в. ќсь, слухайте: р-о-м-а-ш-к-а-а..., п-а-р-т-а-а...
«апитанн¤:	÷е вивчалось на попередньому уроц≥?
¬≥дпов≥дь:	Ќ≥, ми учили склади.
«апитанн¤:	ј на письм≥ ж склади позначаютьс¤ буквами?
¬≥дпов≥дь:	“ак то ж на письм≥, а насправд≥ Ц це ж звуки! ќсь по≠слухайте: б-а-р-а-б-а-н, б-е-г-е-м-о-т!ї

як видно з наведеного протокольного запису ≥нтервТю, ≥ндив≥дуальна семантика охоплюЇ не форму символу, наприклад, нового слова, а зм≥ст ≥ндив≥дуально значущоњ задач≥, ¤ка була вир≥шена самост≥йно. ” даному випадку ми маЇмо ви¤в когн≥тивноњ антиципац≥њ ¤к форми мислительноњ задач≥, ¤ка випереджаЇ виучуваний навчальний зм≥ст. ќтже, в даному ви≠падку здатн≥сть до когн≥тивноњ антиципац≥њ св≥дчить про на¤вн≥сть резерву сил, ¤кий спр¤мовуЇтьс¤ на подоланн¤ п≥знавального утрудненн¤, ви¤в≠леного ран≥ше за ≥нших ≥ самост≥йно поставленого дл¤ розвТ¤занн¤. „ому не гравс¤ разом з ≥ншими —ашко?

якщо ≥нш≥ д≥ти в рухов≥й форм≥ збалансовували ≥нформац≥йну варт≥сть репродуктивно сприйн¤того, то —ашко був зайн¤тий врегулюванн¤м ство≠реноњ власним зусилл¤м новоњ ≥нформац≥йноњ вартост≥ в особист≥сн≥й бу≠дов≥ вже п≥знаного.

ќтже, ¤кщо символи вже створен≥ ≥ засвоЇн≥ ≥ндив≥дуальною св≥дом≥с≠тю, механ≥зм перетворенн¤ у¤влень у словесн≥ форми Ї в≥дтворюючою (репродуктивною) д≥¤льн≥стю. Ѕезсумн≥вно, це Ї творчий процес опосере≠дкуванн¤ ≥ндив≥дуального досв≥ду засобами виробленоњ системи мовних символ≥в певноњ культури. ќднак психолог≥чно в≥кове виникненн¤ ¤вища ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥ пол¤гаЇ у створенн≥ самих за≠соб≥в, ¤кщо вони не подан≥ або подан≥ неповно у символ≥зованому досв≥≠д≥. ÷им самим оч≥куванн¤ вказ≥вки, обумовленоњ виховним, викохувальним, випещувальним впливом, антиципуЇтьс¤ утворенн¤м власного про≠дукту засоб≥в ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ, ¤ка не обовТ¤зково зб≥гаЇть≠с¤, а часто й зовс≥м не зб≥гаЇтьс¤ з необх≥дними соц≥орегул¤тивними умо≠вами.

ћехан≥зм цього процесу маЇ загальнов≥ков≥ детерм≥нанти. «≥ткнувшись з труднощами щодо освоЇнн¤ св≥дом≥стю певноњ частини д≥йсност≥ Ц нев≥домого предмета, Ц виникаЇ запитанн¤: що це таке? ™ два типи в≥дпов≥дей на це запитанн¤. ќдна Ц витребуванн¤ у власному досв≥д≥ вже створених способ≥в розвТ¤занн¤ задач≥, що пол¤гаЇ у викори≠станн≥ вже ≥снуючих у св≥домост≥ символ≥в, штамп≥в. ÷е спос≥б ≥ одночас≠но первинний етап символ≥зац≥њ Ц з≥ставленн¤ в≥домого з нев≥домим.

÷ей первинний етап створенн¤ баз дл¤ творчост≥, ¤ка зумовлюЇтьс¤ вираженою здатн≥стю до ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ, педагог ≥ актор  .—.—тан≥славський охарактеризував так: Ђ«найте, що майже кожна роль починаЇтьс¤ у нас, актор≥в, з найб≥льш вкор≥неного, зношеного штампу, що вТњвс¤ в нас. ÷е Ц закон, а в≥дхиленн¤ в≥д нього Ц найр≥дк≥сн≥ший вин¤ток.

«найте, що ми, актори, таЇмно, часто сам≥ того не усв≥домлюючи, люби≠мо штамп й ≥нстинктивно т¤гнемось до нього.

¬≥н зручний, в≥н легкий, завжди напохват≥; в≥н веде шл¤хом найменшого опору; в≥н звичний, а, ¤к в≥домо, звичка Ц друга натура людиниї [197, с. 322].

ќднак, використанн¤ в≥домого передбачаЇ на¤вн≥сть виробленого до≠св≥ду, ¤кого дитин≥ ≥ п≥дл≥тку бракуЇ. “ому дит¤чий ≥ п≥дл≥тковий в≥к ¤к пора створенн¤ досв≥ду своЇњ особистост≥ ≥ своЇњ особистост≥ засобами набуто≠го досв≥ду характеризуЇтьс¤ феноменом власноњ субкультурност≥. Ќа цей пер≥од припадаЇ й найвища словотворча активн≥сть, завд¤ки ¤к≥й попов≠нюЇтьс¤ м≥сцева лексика, гов≥рки й говори (д≥алекти), п≥дживлюючи ≥нди≠в≥дуальними утворами колективну творч≥сть народу.

¬и¤вивши це майже стол≥тт¤ тому, украњнський педагог Ѕ.ƒ.√р≥нченко показував приклади бережливого ставленн¤ французьких ≥ н≥мецьких учи≠тел≥в до мовленн¤ дитини, нав≥ть старшокласника, що вживаЇ на уроц≥ д≥алектизми, родинн≥ слова. «а його справедливим висновком, учитель не повинен виправл¤ти њх, адже це образа батька, матер≥, д≥да, зрештою родини, ¤ка навчила цих вислов≥в дитину. Ќе принижуючи батька й мате≠р≥ виправленн¤м, учитель просто маЇ навести додаткову л≥тературну фо≠рму. “аким способом збагачуЇтьс¤ ≥ доповнюЇтьс¤ дит¤ча лексика, за≠безпечуЇтьс¤ безперешкодн≥сть природного розвитку учн¤, формуЇтьс¤ повага, шанобливе ставленн¤ й дов≥ра до педагога, ¤кий не руйнуЇ й не вит≥сн¤Ї р≥дне, домашнЇ, с≥мейне, ≥ндив≥дуальне ≥з шк≥льних взаЇмин, а додаЇ до них нове й ц≥каве. ÷им самим психог≥г≥Їн≥чна м≥с≥¤ виховного впливу пол¤гаЇ не в переробц≥, корекц≥њ, вит≥сненн≥, звуженн≥ сфери ви¤ву надбаного досв≥дного ≥нструментар≥ю ≥ндив≥дуального психорегулюючого механ≥зму дитини, а в його доповненн≥ новими значенн¤ми ≥ способами њх реал≥зац≥њ. ÷е створюЇ можлив≥сть дл¤ ≥ндив≥дуального вибору, ¤кий зд≥йснюватиметьс¤ за принципами природних та м≥кросоц≥альних дом≥≠нант.

ѕ≥днесенн¤ словотворчоњ активност≥ у п≥дл≥тков≥й субкультур≥ та њњ вплив на поповненн¤ м≥сцевоњ лексики, гов≥рок ≥ д≥алект≥в, звичайно, не означаЇ, що дит¤ч≥ словесн≥ вигадки вживають батьки, бабус≥ й д≥ди. ѕсихолог≥чний механ≥зм цього ¤вища пол¤гаЇ у дозр≥ванн≥ дит¤чих вражень, найб≥льш ¤с≠кравих ≥ неопосередкованих, в образи сл≥в, вислов≥в, фразеолог≥чних зво≠рот≥в прот¤гом усього наступного житт¤. “ак, ¤скрав≥сть дит¤чих вражень живить почуттЇву сферу дорослоњ людини, повертаючи њњ у пер≥оди загост≠ренн¤ психоемоц≥йних депривац≥й до Ђспогад≥в про дитинствої. «аконом≥≠рним Ї те, що у зр≥лому, л≥тньому в≥ц≥, за умови повноц≥нноњ емоц≥йноњ врегульованост≥ псих≥чного житт¤, такого Ђповерненн¤ в дитинствої не ви¤в≠лено. —погади про цей пер≥од житт¤ орган≥чно поЇднувались у структур≥ особистост≥ з б≥льш п≥зн≥ми л≥н≥¤ми розвитку емоц≥йно значущих под≥й. ” звТ¤зку з проведеним у даному напр¤мку досл≥дженн¤м була ви¤влена ≥ тенденц≥¤ Ђнеповерненн¤ї, ¤ка визначала людей з б≥льшою самодостатн≥≠стю ≥ндив≥дуального психорегул¤ц≥йного механ≥зму.

ћомент опосередкуванн¤ у словесн≥й форм≥ настаЇ з виникненн¤м необ≠х≥дност≥ у витребуванн≥ набутого досв≥ду, коли ≥нш≥ засоби самовираженн¤ ви¤вл¤ютьс¤ малод≥йовими, нев≥дпов≥дними дл¤ даноњ ≥ндив≥дуальноњ ситу≠ац≥њ. ÷е ви¤в Ђдит¤чоњ мудрост≥ї, п≥дготовлений ус≥м ходом розвитку люди≠ни, ¤кого б в≥ку вона не була. Ђѕочинаючи з двох рок≥в, Ц в≥дзначав з цього приводу  .„уковський, Ц будь-¤ка дитина стаЇ на короткий час ген≥альним л≥нгв≥стом... ¬о≥стину дитина Ї найвеличн≥ший розумовий труд≥вник нашоњ планети, ¤кий, на щаст¤, нав≥ть не п≥дозрюЇ про цеї [198, с. 320].

як бачимо, все, що в≥дбуваЇтьс¤ в житт≥ людини п≥зн≥ше, в≥дображаЇ Ђдит¤чу ген≥альн≥стьї або збер≥гаЇ в соб≥ њњ сутн≥сн≥ риси, виражаючи њх у пер≥оди продуктивноњ д≥¤льност≥ духовно-≥нтелектуальними ос¤¤нн¤ми (≥нсайтами). Ќа ц≥й основ≥ ми зробили висновок про те, що родинн≥, кутков≥ гов≥рки, д≥алекти й, отже, саму живу народну мову, ¤ка пот≥м набуваЇ л≥те≠ратурного унормуванн¤, створюють д≥ти, ви¤вл¤ючи своњ новоутворенн¤ у в≥дпов≥дних станах напруженн¤, викликаних утрудненн¤ми, незвичними ситуац≥¤ми й под≥¤ми, прот¤гом усього подальшого житт¤.

ћи провели досл≥дженн¤ з метою в≥дбору зразк≥в учн≥вськоњ мовноњ творчост≥, щоб встановити найхарактерн≥ш≥ ситуац≥њ, ¤к≥ спри¤ють њњ по≠¤в≥. ¬и¤вилось, що вже 10-11-р≥чн≥ д≥ти в≥дображають продукти власноњ мовноњ творчост≥ 2,5-3-р≥чного в≥ку, коли, пор¤д ≥з засвоЇнн¤м лексики, були утворен≥ слова: бал¤ба („ебурашка), ц≥боба (собака), ава (д≥вчин≠ка). ќтже, в≥льно застосовувались обидва способи поповненн¤ власного словника: запозиченн¤ вже готового досв≥ду, вт≥леного у засвоЇнн≥ в≥до≠мих уже сл≥в, ≥ створенн¤ власних форм найменуванн¤. ¬ семир≥чному в≥ц≥ дитина, завершуючи пер≥од Ђчомучкиї, вже маЇ власне у¤вленн¤ про вс≥ основн≥ ¤вища, предмети ≥ под≥њ довк≥лл¤. ѕубертатний пер≥од (пер≥од статевого дозр≥ванн¤) у розвитку п≥дл≥тка 11-16 рок≥в характеризуЇтьс¤ посиленн¤м ≥нтересу до самого себе, власного орган≥зму, що п≥знаЇтьс¤ в з≥ставленн≥ з психоф≥зичним розвитком ровесник≥в. «в≥дси Ц неувага до ≥нших Ц дорослих, учител≥в, батьк≥в, ускладненн¤ стосунк≥в з ними.

ј оск≥льки предметом найб≥льшоњ зац≥кавленост≥ стають п≥дл≥тки Ц ровесники або старш≥ п≥дл≥тки та юнаки, ¤к≥ подолали даний в≥ковий етап, вони й створюють собою, своЇю по¤вою ситуац≥ю Ђнев≥домост≥ї, що до≠лаЇтьс¤ найменуванн¤м Ц ≥рон≥чними, нер≥дко образливими пр≥звиська≠ми, новими Ђвуличнимиї або Ђкутковимиї ≥менами. ÷е й стаЇ одн≥Їю з найб≥льш виражених причин актив≥зац≥њ мовноњ творчост≥ в п≥дл≥тков≥й суб≠культур≥. ‘актором Ђнев≥домост≥ї виступаЇ нова особа або дитина, що, виростаючи в п≥дл≥тка, зм≥нила св≥й ф≥зичний вигл¤д, окрем≥ риси повед≥≠нки ≥ на ц≥й п≥дстав≥ потребуЇ нового прийн¤тт¤ ≥ субкультурного визна≠ченн¤. …ого результати вдалось простежити на куткових пр≥звищах д≥д≥в ≥ прад≥д≥в нин≥шн≥х п≥дл≥тк≥в. Ќаприклад, родове пр≥звище Ѕондаренко, але прад≥д, д≥д, батько ≥ тепер син Ц  орж≥.

Ќайпоширен≥шим способом п≥дл≥ткових найменувань Ц 127 (або 76,0%) ≥з 167 випадк≥в Ц Ї пр¤ме запозиченн¤, джерелом ¤кого виступаЇ телебаченн¤. ÷е численн≥ к≥нконги (найвищ≥ у клас≥), фраЇри (задаваки), вжики (найменш≥ у клас≥). ¬ цьому випадку в≥дбуваЇтьс¤ перенесенн¤ од≠н≥Їњ ≥з зовн≥шн≥х рис геро¤ телесер≥алу чи попул¤рного ф≥льму на учн¤. як ви¤вилось, найприЇмн≥шим дл¤ названого одним з таких пр≥звиськ учн¤ Ї те, що запозиченн¤ так само легко зникають, ¤к ≥ виникли: до њх створенн¤ не докладено н≥¤ких власних зусиль, кр≥м механ≥чного перенесенн¤ на≠зви в≥домого вс≥м образу. ÷е просте перенесенн¤ або учн≥вський плаг≥ат.

—т≥йк≥шими Ї мовн≥ витвори, що в≥дображають елементи ≥мен≥, пр≥зви≠ща, орфоеп≥чн≥ вади й особливост≥ зовн≥шност≥. ƒаний тип мовних утво≠рень функц≥онуЇ в усному мовленн≥ ≥ становить 25 (або 15,0%) випадк≥в ус≥х п≥дл≥ткових найменувань. 14 (або 8,4%) Ц це найменуванн¤, в≥днов≠лен≥ з прожитого пер≥оду, включаючи в≥к Ђдит¤чоњ ген≥альност≥ї. ≤ лише 1 (або 0,6%) випадок спонтанноњ мовноњ творчост≥ цього в≥кового пер≥оду. “ак, учень, з≥ткнувшись з утрудненн¤м у пошуку назви спального чохла, у ¤кий заправл¤Їтьс¤ ковдра, утворив нове слово Ц п≥дковдр¤ник.

—итуац≥¤, ¤ка потр≥бна дл¤ творчост≥, Ц з≥ткненн¤ з нев≥домим, супе≠речн≥сть, що њњ не можна залагодити питанн¤м учителев≥, словником, ен≠циклопед≥Їю. “ам в≥дпов≥д≥ немаЇ ≥ учень опин¤Їтьс¤ сам на сам ≥з зада≠чею. ÷е Ї усв≥домленн¤ нев≥домого та його вид≥ленн¤ ≥з набутого ран≥ше досв≥ду. ѕриклад, аналог≥чний тому стану генерал≥зованоњ на утрудненн≥ ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ, ¤кий вдалось у процес≥ досл≥дженн¤ спо≠стер≥гати нам, наводить лауреат Ќобел≥вськоњ прем≥њ з ф≥зики ѕ.Ћ. ап≥ца: Ђ—токс (викладач теоретичноњ ф≥зики другоњ половини минулого стол≥тт¤ у  ембр≥дж≥), не соромл¤чись, ставив часто задач≥, ¤к≥ не мали розвТ¤зку, щоб подивитись, чи знаЇ студент, що ц¤ задача розвТ¤зку не маЇ. ¬≥н ста≠вив, наприклад, таку задачу (то були домаксвел≥вськ≥ часи): знайти роз≠под≥ленн¤ швидкостей у газ≥. “од≥ це розпод≥ленн¤ швидкостей не було в≥домо. Ѕернулл≥ ≥ вс≥ ≥нш≥ вважали, що швидкост≥ приблизно р≥вн≥.

ћолода людина, на подив —токса, вир≥шила цю задачу, ≥ вир≥шила пра≠вильно. ¬и здогадуЇтесь, що ц≥Їю молодою людиною був не хто ≥нший, ¤к ћаксвел.

“аким чином, в≥дкритт¤ закону розпод≥ленн¤ швидкостей у газ≥ зробив ћаксвел на екзамен≥ї [199, с. 257].

«вичайно, наведений приклад показуЇ щасливий випадок, але випа≠док, п≥дготовлений ≥ндив≥дуальною психорегул¤ц≥йною здатн≥стю до кон≠центрац≥њ зусиль у попередн≥х з≥ткненн¤х з нев≥домим, ставленн¤м до утру≠дненн¤ ¤к до новоњ задач≥. Ќаведен≥ приклади св≥дчать, що не маЇ зна≠ченн¤ те, засобами ¤кого предмета ц¤ задача буде розвТ¤зана. ¬акуум значенн¤, ¤к ≥ форми за своЇю сутн≥стю Ї задачами п≥двищеноњ складнос≠т≥, усп≥шн≥ розвТ¤занн¤ ¤ких активно ви¤вл¤ютьс¤ вже у двор≥чному в≥ц≥. –озвиток у¤ви у дит¤чому ≥ п≥дл≥тковому в≥ц≥, що поЇднуЇтьс¤ з витребу≠ванн¤м набутк≥в Ђдит¤чоњ ген≥альност≥ї, здатний ¤кщо не на самост≥йне заповненн¤ прогалин значенн¤, то принаймн≥ на њх ви¤вленн¤. ѕеретво≠ренн¤ нев≥домого у в≥доме стаЇ у цьому випадку потужним стимулом п≥≠знавально-творчоњ д≥¤льност≥, ¤ка визначаЇ зм≥ст ≥ мету ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥.

–озгл¤нут≥ законом≥рност≥ ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥ дозвол¤ють вид≥лити в≥кову пер≥одизац≥ю њњ основних етап≥в:

1. Ќасл≥дувально-латентний, що характеризуЇтьс¤ сприйманн¤м пе≠реважно зовн≥шн≥х ви¤в≥в псих≥чного житт¤ оточуючих, здеб≥льшого батьк≥в, ≥нших член≥в родини. ¬≥дбуваЇтьс¤ вправл¤нн¤ у способах ви¤ву емоц≥й за≠доволенн¤, радост≥, здивуванн¤, сорому, образи, злост≥, гн≥ву, байдужост≥, ≥нтересу, сумн≥ву, захопленн¤ тощо, засвоюЇтьс¤ зовн≥шн≥й малюнок псих≥ч≠ноњ д≥¤льност≥, включаючи стереотипи сп≥лкуванн¤, способи вир≥шенн¤ жит≠тЇвих утруднень ≥ задач. ѕри цьому сприйн¤т≥ зовн≥шн≥ зразки псих≥чноњ д≥¤≠льност≥, ¤к≥ не д≥стали п≥дкр≥пленн¤ у процес≥ власного житт¤, не були пере≠жит≥, залишаютьс¤ у памТ¤т≥, готов≥ до актуал≥зац≥њ. ¬≥к до 10- 10,5 рок≥в.

2. ќц≥нювально-в≥дображувальний, що, ¤к правило, в≥дпов≥даЇ препубертатному пер≥одов≥ розвитку. ’арактеризуЇтьс¤ наростанн¤м ак≠тивного насл≥дуванн¤ ¤вищ псих≥чного житт¤ оточуючих у поЇднанн≥ ≥з зб≥льшенн¤м оц≥нювальност≥, критичност≥ й виб≥рковост≥ (виб≥р Ђзначень-дл¤-себеї). —постер≥гаютьс¤ активн≥ ви¤ви дом≥нуючих способ≥в пси≠х≥чноњ д≥¤льност≥, загострень окремих ≥нтерес≥в, ¤к≥ проте в≥дзначаютьс¤ нетривк≥стю ≥ через де¤кий невеликий пром≥жок часу зм≥нюютьс¤ апат≥Їю, байдуж≥стю до того, що викликало найб≥льше напруженн¤ зусиль. Ќай≠б≥льш екстравертован≥ учн≥ в школ≥ в≥дзначаютьс¤ схильн≥стю до блазню≠ванн¤, коп≥юванн¤ зовн≥шньоњ манери повед≥нки своњх учител≥в, ≥нших пе≠дагог≥в, використовують особист≥сно-оц≥нювальн≥ в≥дображенн¤ в≥д спо≠собу впливу ¤к засоби психолог≥чного самозахисту, уникають пр¤мого пе≠дагог≥чного впливу Ц вказ≥вки (Ђ¬и, ћар≥Ї √ригор≥вно, сам≥ ж трич≥ про це казали, от ¤ й повторюю...ї, Ђя ж точн≥с≥нько, ¤к ¬и, дверима грюкнув!..ї тощо). ¬≥к Ц 10,5-13 рок≥в.

3. —уперечливий, що може набувати латентного характеру або ж про≠т≥кати в≥дкрито, загострюючись до демонстративност≥.

як правило, повТ¤заний з пубертатним пер≥одом розвитку ≥ сп≥вв≥дносить≠с¤ ≥з складн≥стю, трудн≥стю ≥ своЇр≥дн≥стю його переб≥гу. ÷ей етап в≥дзнача≠Їтьс¤ суперечлив≥стю сприйманн¤ ≥ витворенн¤ засвоЇних ран≥ше способ≥в псих≥чноњ д≥¤льност≥. ѕ≥дл≥тки використовують способи ≥ндив≥дуальноњ психо≠регул¤ц≥њ та соц≥опсихорегул¤ц≥њ, набут≥ на насл≥дувально-латентному та оц≥нювально-в≥дображувальному етапах. ƒо цих способ≥в додаЇтьс¤ випробу≠ванн¤ зразк≥в псих≥чноњ д≥¤льност≥, ¤к≥ не були витребуван≥ ≥ тому залиши≠лись не пережитими на насл≥дувально-латентному етап≥ становленн¤ ≥ндив≥≠дуальних психорегул¤ц≥йних механ≥зм≥в.  ритичн≥сть, спр¤мована на оточу≠ючих, набуваЇ своњх крайн≥х ви¤в≥в, часто поЇднуючись ≥з спр¤мован≥стю на себе. ѕор¤д з цим п≥дл≥тки можуть ви¤вити ц≥лковиту лаб≥льн≥сть, схильн≥сть до неусв≥домлюваного насл≥дуванн¤, сприйманн¤ ≥ ви¤ву неадекватних спо≠соб≥в псих≥чноњ д≥¤льност≥. ¬≥к Ц 13-15,5 рок≥в.

4. —тереотип≥зований, що, ¤к правило, припадаЇ на завершенн¤ пу≠бертатного ≥ початок постпубертатного пер≥оду розвитку. ’арактеризуЇтьс¤ по¤вою виб≥рковост≥ у способах псих≥чноњ д≥¤льност≥, посиленн¤м уваги до њњ форм ≥ сприйманн¤ њх самозд≥йсненн¤ оточуючими: ровесниками, знайомими, учител¤ми. ќкрем≥ способи ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ набувають ф≥ксованост≥, загострюютьс¤, ≥нш≥, на¤вн≥ в досв≥д≥, ви¤вл¤ютьс¤ еп≥зодично, у певних, адекватних дл¤ цього умовах житт¤, зокрема в≥дпо≠в≥дно до характеру оточенн¤, його ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й. ѕсих≥чна сфера п≥сл¤ стр≥мкоњ перебудови функц≥ональноњ.спр¤мованост≥ перебуваЇ в ста≠д≥њ енергетичного самов≥дновленн¤. ÷ьому спри¤ють вироблен≥ прот¤гом суперечливого етапу становленн¤ ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особис≠тост≥ способи псих≥чноњ д≥¤льност≥, ¤к≥ утворились внасл≥док поЇднанн¤, злитт¤ або залишились п≥сл¤ вит≥сненн¤, зам≥щенн¤ накопичених спосо≠б≥в насл≥дувально-латентного ≥ оц≥нювально-в≥дображувального етап≥в. ¬≥к Ц 15,5-17 рок≥в.

”мовно процес в≥кового становленн¤ механ≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ пси≠хорегул¤ц≥њ особистост≥ поданий у рис. 4.1.

 

	≈тапи:			’арактеристики процесу:
ѕер≥оди	—тереотип≥зований	‘≥ксац≥¤ способ≥в психорегул¤ц≥њ	ѕроцес в≥кового становленн¤	‘≥ксац≥¤ самооц≥нки
	—уперечливий	ќц≥нка вплив≥в		ќц≥нка себе
	ќц≥нювально-в≥дображувальний	¬≥дображенн¤ вплив≥в		«астосуванн¤ сприйн¤того
	Ќасл≥дувально-латентний	«бер≥ганн¤ вплив≥в		—прийманн¤ вплив≥в
—оц≥окультурн≥ впливи виховного середовища

 

–ис. 4.1. ѕроцес в≥кового становленн¤ механ≥зм≥в

≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥

 

як видно з наведеного рис. 4.1, насл≥дувально-латентний етап харак≠теризуЇтьс¤ вбиранн¤м ≥ збер≥ганн¤м виховних вплив≥в соц≥окультурного середовища. Ќа оц≥нювально-в≥дображувальному етап≥ в≥дбуваЇтьс¤ виб≥р њх значущост≥ дл¤ власноњ особистост≥, важливий у психог≥г≥Їн≥чному в≥д≠ношенн≥ тим, що забезпечуЇ п≥дготовку дитини до остаточного випробу≠ванн¤ њх придатност≥ до зд≥йсненн¤ функц≥й ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ. ¬≥дб≥р цих способ≥в в≥дбуваЇтьс¤ на суперечливому етап≥ в≥кового станов≠ленн¤.

ѕриродний психог≥г≥Їн≥чний сенс даного етапу пол¤гаЇ в з≥ткненн≥ протир≥ч особист≥сного розвитку, ¤к≥ дають змогу ви¤вити, випробувати й обрати дл¤ подальшого житт¤ найб≥льш в≥дпов≥дн≥ дл¤ даноњ особистост≥ форми ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ. ‘орми, ¤к≥ ви¤вили найб≥льшу ст≥йк≥сть на суперечливому етап≥ в≥кового розвитку, закр≥плюютьс¤ на його стереотип≥зованому етап≥ (етап≥ стереотип≥зац≥њ).

ƒаний процес в≥дбиваЇтьс¤ ≥ на становленн≥ характеру людини: риси, притаманн≥ насл≥дувально-латентному етапов≥, можуть бути зм≥нен≥ на свою протилежн≥сть у процес≥ природного в≥дбору на суперечливому етап≥, ≥ ви¤≠вити ст≥йк≥сть новонабутих рис на етап≥ стереотип≥зац≥њ та прот¤гом всього наступного житт¤ (за вин¤тком наступних етап≥в психоф≥з≥олог≥чноњ перебу≠дови орган≥зму, в≥кових криз адекватноњ вираженост≥).

ƒом≥нуюча роль у сприйманн≥, особист≥сному перетворенн≥ й застосу≠ванн≥ способ≥в ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ та соц≥орегул¤ц≥њ належить родин≥. –одинними чинниками даного процесу виступаЇ спадков≥сть, три≠вал≥сть родинного впливу, оптимум становленн¤ ¤кого охоплюЇ пер≥од в≥д народженн¤ до пер≥оду стереотип≥зац≥њ, псих≥чне здоровТ¤ член≥в с≥мТњ.

—л≥д в≥дзначити, що на формуванн¤ механ≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ психо≠регул¤ц≥њ впливаЇ неусв≥домлюване насл≥дуванн¤ д≥тьми способ≥в псих≥ч≠ноњ д≥¤льност≥ батьк≥в, що страждають на психоневролог≥чн≥ захворюва≠нн¤, ведуть асоц≥альний спос≥б житт¤. як правило, таке насл≥дуванн¤ найб≥льш ¤скраво ви¤вл¤Ї себе до суперечливого етапу, а з його зак≥н≠ченн¤м в≥дбуваЇтьс¤ зм≥на ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, способ≥в ≥ндив≥дуальноњ та соц≥альноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥, ¤к≥ набувають адаптивно прий≠н¤тних форм. ѕроте до цього часу так≥ д≥ти зазнають псих≥чноњ травма≠тизац≥њ у колектив≥ однокласник≥в, ¤ка зумовлюЇтьс¤ неприйн¤тт¤м дит¤≠чим колективом, нерозум≥нн¤м причин неадекватноњ (Ђдивноњї) повед≥нки з боку вчител≥в ≥ виховател≥в, ворож≥стю або байдуж≥стю педагог≥в ≥ викли≠каною цим частою зм≥нюван≥стю м≥сць навчанн¤.

≈тапи ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥ дитини безпосередньо повТ¤зан≥ ≥з њњ здатн≥стю до антиципац≥њ, ви¤в ¤коњ ми навели у форм≥ одного з протокол≥в ≥нтервТюванн¤ учн≥в 1-го класу. ѕсихомоторн≥ механ≥зми, що базуютьс¤ на акцептор≥ д≥њ (за ѕ. .јнох≥ним), кр≥м анатомо-ф≥з≥олог≥чноњ програми природного розвитку орган≥зму, засобами антиципац≥њ зд≥йснюють ви¤вленн¤ майбутнього оптимуму його життЇд≥¤льност≥.

ћовленн¤ Ц один з механ≥зм≥в дит¤чоњ психомоторики, розвинен≥сть ¤кого створюЇ в≥дпов≥дн≥ умови дл¤ антиципац≥йного ц≥лепокладанн¤ у вибор≥ не т≥льки д≥¤льн≥сноњ, зумовленоњ обставинами, а й лонг≥тюд≥альноњ життЇвоњ програми.

ѕроцес символ≥зац≥њ дит¤чоњ св≥домост≥, ¤кий виникаЇ з початком роз≠витку мовленн¤, виступаЇ ≥нструментом ф≥ксац≥њ значень (насл≥дувально-латентний етап), њх в≥дображенн¤, з≥ставленн¤ й оц≥нки (оц≥нювально-в≥дображувальний етап), а пот≥м Ц засобом утворенн¤ антиципац≥йноњ ц≥л≥сност≥, ¤ка нер≥дко визначаЇ життЇвий сенс людини прот¤гом усього њњ житт¤. ”св≥домлене самовизначенн¤, тобто в≥дпов≥дно оформлене у мов≠них символах, висловлюване оточуючим (батькам, учител¤м) в≥дбуваЇтьс¤ на етап≥ стереотип≥зац≥њ (15,5-17 рок≥в). ќднак його виникненн¤ ¤к анти≠ципац≥йноњ ц≥л≥сност≥ припадаЇ на завершенн¤ оц≥нювально-в≥дображувального етапу ≥ початок етапу суперечностей (суперечливого етапу) Ц в≥к 12-13 рок≥в.

ћовленн¤ у даному процес≥ в≥дображаЇ р≥вень вираженост≥ антиципа-ц≥йного ц≥лепокладанн¤ ≥ виступаЇ ≥нструментом його продукуванн¤. ќб≠разно цей дуже важливий пер≥од становленн¤ механ≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ дитини сл≥д визначити так: дитина охоплюЇ внутр≥шн≥м по≠гл¤дом все своЇ майбутнЇ житт¤. јнтициповане психомоторне охоплен≠н¤, ¤ке вже волод≥Ї механ≥змами мовленн¤, дозвол¤Ї символ≥зувати його ≥ розпочати процес осмисленн¤, тобто додаткового переробленн¤ одержаного зображенн¤ майбутнього, тим часом ¤к недостатн≥сть мовленнЇвого роз≠витку не даЇ можливост≥ заф≥ксувати ≥ зберегти у памТ¤т≥ передбаченн¤, ¤к≥ природно виникають у даному в≥ц≥.

ѕсихолог≥чними особливост¤ми завершального пер≥оду оц≥нювально-в≥дображувального етапу розвитку д≥тей 11-12-р≥чного в≥ку (учн≥ 5-6-х кла≠с≥в) Ї збережен≥сть емоц≥йно-образного сприйманн¤ св≥ту, на¤вна, але не≠виражена здатн≥сть до абстрагуванн¤ й узагальненн¤, що т≥льки почина≠ють розвиватис¤. ”загальненн¤ майже ц≥лком зам≥н¤ють символи й обра≠зи, сприйн¤т≥ дитиною у процес≥ оволод≥нн¤ св≥том. ¬≥дзначимо, що в цьому св≥т≥ у¤влень значущ≥сть кожного з них вим≥рюЇтьс¤ Ђзначенн¤м Ц дл¤ Ц себеї ≥, в≥дпов≥дно, наближен≥стю до себе, багатократно зменшуючи й в≥ддал¤ючи ≥нш≥ Ц позбавлен≥ безпосереднього впливу на Ђя-сам≥стьї дитини. ћогутн≥м ≥ самодостатн≥м синтезом значень ≥ дал≥ виступають Ђћа≠маї, Ђ“атої, Ђ”чительї, незважаючи на те, що коло соц≥альних, зокрема шк≥льних, контакт≥в у цьому в≥ц≥ значно розширилось: зам≥сть одного, ≥н≠коли двох-трьох учител≥в у початкових класах, Ц в≥с≥м-дес¤ть учител≥в предметник≥в у пТ¤тих-шостих класах. ” звТ¤зку з цим в≥дпов≥дно зростаЇ й напруженн¤ механ≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ та соц≥альноњ психорегул¤ц≥њ осо≠бистост≥, њњ адаптивноњ здатност≥ й засвоЇних ран≥ше навичок збереженн¤ внутр≥шньоњ р≥вноваги до зм≥нюваних умов.

Ѕ≥льша зовн≥шн¤ складн≥сть соц≥ального середовища у поЇднанн≥ з б≥≠льшою внутр≥шньою складн≥стю, зумовленою п≥дготовкою орган≥зму до ф≥з≥олог≥чного розгортанн¤ функц≥й в≥дтворенн¤ житт¤ (препубертатний пер≥од), п≥двищують напружен≥сть, ви¤вл¤ють себе в численних утруд≠ненн¤х, зокрема в нездатност≥ розвТ¤зати нов≥ й незвичн≥ комун≥кативн≥ задач≥, порозум≥тис¤: бракуЇ сл≥в, учень не встигаЇ створити словесне оформленн¤ в≥дпов≥д≥ на запитанн¤, ≥нколи впевнено починаЇ говорити, але п≥сл¤ першого ж висловлюванн¤, реченн¤, замовкаЇ ≥ в≥д цього зн≥чу≠Їтьс¤.

ƒл¤ взаЇмоузгодженн¤ механ≥зм≥в соц≥альноњ та ≥ндив≥дуальноњ пси≠хорегул¤ц≥њ особистост≥ дитини на даному в≥ковому етап≥ нами розробле≠на система психог≥мнастичних етюд≥в.

 

ѕсихог≥мнастичний етюд 1.

Ђќбраз сп≥врозмовникаї

 

≤нструкц≥¤ дл¤ учн¤: у¤ви вираз обличч¤ людини, до ¤коњ тоб≥ треба звернутись. —пробуй ¤комога точн≥ше в≥дтворити його за допомогою м≥м≥≠ки. —кажи ≥ покажи:

1. ѕро що, на твою думку, людина розм≥рковувала до твого звертанн¤?

2. якою маЇ бути њњ перша реакц≥¤ на твоЇ звертанн¤?

3. —пособи попередженн¤ негативноњ або неприЇмноњ в≥дпов≥д≥ (треба назвати).

4. ќбраз сп≥врозмовника, ¤кщо ти будеш на його м≥сц≥ (розказати ≥ пока≠зати).

5. ¬и¤в приЇмних дл¤ тебе насл≥дк≥в зверненн¤:

а) ¤кщо адресат бажав посп≥лкуватись, але не наважувавс¤ зробити це першим;

б) ¤кщо твоЇ звертанн¤ ви¤вило сп≥льн≥сть ≥нтерес≥в, бажань (ЂЌам по дороз≥ї, Ђя сам цим захоплююсьї);

в) ¤кщо адресат сам ув≥йшов у твоЇ становище ≥ ви¤вив зац≥ка≠влену увагу й шаноблив≥сть.

 

ѕсихог≥мнастичний етюд 2.

Ђћене слухаютьї

 

ћетою ц≥Їњ психог≥мнастичноњ вправи Ї виробленн¤ ум≥нн¤ утримува≠ти увагу сп≥врозмовника прот¤гом 1-3 хвилин мовленн¤. «м≥ст попере≠днього ≥нструктажу дл¤ учн≥в включаЇ так≥ основн≥ положенн¤:

1. —л≥д утримувати св≥й погл¤д, дивл¤чись в оч≥ сп≥врозмовников≥, а не в≥дводити њх вб≥к, на ≥нший предмет або, що найг≥рше, Ц втуп≠лювати у п≥длогу чи черевики того, до кого ви звертаЇтесь. ÷е не означаЇ, що погл¤д мовц¤ маЇ бути незворушно-некл≥паючий.

2. ”тримуванн¤ погл¤ду маЇ зб≥гатис¤ з вимовленим словом, фра≠зою, певним зак≥нченим циклом говор≥нн¤.

3. «аключний етап утриманн¤ погл¤ду на очах сп≥врозмовника маЇ дати в≥дпов≥дь на питанн¤: можна продовжити говор≥нн¤, розпо≠чинаючи новий його м≥кроцикл, чи сп≥врозмовник ви¤вл¤Ї бажан≠н¤ припинити слуханн¤: сказати щось у в≥дпов≥дь, под¤кувати й п≥ти, заперечити, запитати.

ƒл¤ проведенн¤ ц≥Їњ психог≥мнастичноњ вправи зм≥ст усного вислов≠люванн¤ розбиваЇтьс¤ учн¤ми на м≥кроцикли.

”читель ≥ учн≥ стежать за тим, ¤к справивс¤ ≥з вправою мовець, анал≥≠зують њњ виконанн¤.

 

ѕсихог≥мнастичний етюд 3.

Ђ—тань сп≥врозмовникомї

 

” клас≥ утворюЇтьс¤ група учн≥в (5-7 ос≥б), ¤к≥ бажають вз¤ти участь у д≥алоз≥. ќдному учню надаЇтьс¤ право вступити в розмову з будь-ким ≥з ц≥Їњ групи. јле одна умова: учн≥ групи не можуть заговорити першими, прив≥д ≥ тема майбутнього д≥алогу маЇ бути виражена без сл≥в Ц жеста≠ми, м≥м≥кою, позою.

’то зробить це найб≥льш виразно ≥ дасть змогу здогадатись про тему розмови учнев≥ з Ђправом мовленн¤ї, того цей учень першим бере дл¤ д≥алогу. “ой, чиЇ пантом≥м≥чне вираженн¤ теми було сприйн¤те неправи≠льно або неточно, вибуваЇ з гри.

≈тюд-гра Ђ—тань сп≥врозмовникомї розвиваЇ внутр≥шнЇ мовленн¤ ¤к передумову розгортанн¤ усного ≥ писемного, гармон≥зуЇ ц≥л≥сн≥сть пси≠хоф≥з≥олог≥чного механ≥зму мисленн¤ ≥ мовленн¤, спри¤Ї виробленню ум≥н≠н¤ бути уважним до псих≥чного стану ≥ншоњ людини, п≥дпор¤дковуючи ц≥й мет≥ власний механ≥зм ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ.

“аким чином, здатн≥сть до ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥ проходить у своЇму розвитку к≥лька в≥кових етап≥в ≥ детерм≥нуЇтьс¤ соц≥о≠культурними впливами виховного середовища. –озвиток мовленн¤ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в становить собою процес утворенн¤ ≥нструментальноњ бази вза≠Їмоузгодженост≥ родинно-сусп≥льного гомеостазу ≥з самодостатн≥стю ме≠хан≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥. ≤ндив≥дуальна психорегул¤ц≥¤ у дит¤чому в≥ц≥ виступаЇ продуктом ви¤вленоњ здатност≥ до со≠ц≥альноњ регул¤ц≥њ ¤к насл≥дку дос¤гненн¤ в≥дпов≥дност≥ власноњ псих≥чноњ орган≥зац≥њ умовам ускладнюваних взаЇмин у соц≥альному середовищ≥. ≤ндив≥дуальна неповторн≥сть ви¤ву психорегул¤ц≥йних механ≥зм≥в особи≠стост≥ пол¤гаЇ у заповненн≥ дитиною, п≥дл≥тком вакууму Ђзначень-дл¤-себеї власною творч≥стю, що Ї показником достатност≥ енергопотенц≥алу ¤к базального компоненту псих≥чного здоровТ¤. —имвол≥зац≥¤ цих зна≠чень, що виникаЇ з початком розвитку мовленн¤, спри¤Ї утворенню антиципац≥йноњ ц≥л≥сност≥ лонг≥тюд≥альноњ життЇвоњ програми особистост≥. ѕ≥д≠готовка даноњ програми ¤к ви¤вленн¤ майбутнього оптимуму життЇд≥¤ль≠ност≥ проходить у своЇму розвитку насл≥дувально-латентний, оц≥нюваль-но-в≥дображувальний, суперечливий та стереотип≥зований етапи. «асо≠би педагог≥чноњ психог≥г≥Їни навчально-виховного процесу пол¤гають у ви≠користанн≥ системи психог≥мнастичних вправ, що стимулюють взаЇмоуз≠годженн¤ механ≥зм≥в соц≥альноњ та ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ особис≠тост≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в на даних в≥кових етапах.

 

 

4.2. Ћ≥м≥нальна (порогова) динам≥ка ≥ндив≥дуального сенсу

 

—оц≥ал≥зац≥¤ ¤к процес засвоЇнн¤ ≥ндив≥дом ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й сп≥льно≠ст≥ людей, набутого ними соц≥ального досв≥ду, культури ≥ входженн¤ на ц≥й основ≥ до певного сусп≥льного утворенн¤ несе в соб≥ виразно окреслен≥ вим≥≠ри психог≥г≥Їн≥чного сенсу. ћехан≥зм його реал≥зац≥њ маЇ подв≥йну природу:

Ц усв≥домленоњ потреби подоланн¤ суперечностей у контекст≥ Ђлю≠дина Ц сусп≥льство Ц св≥т людейї;

Ц феномену надсв≥домост≥ (трансценденту) ¤к неусв≥домлюваного ≥ тому неконтрольованого засвоЇнн¤ дитиною, п≥дл≥тком, юнаком, до≠рослою людиною прот¤гом усього пер≥оду њњ житт¤ ¤к члена т≥Їњ чи ≥ншоњ соц≥альноњ групи типовоњ дл¤ даноњ людськоњ сп≥льност≥ мо≠дел≥ повед≥нки й п≥знанн¤.

—оц≥альним сенсом будь-¤кого з цих Ђзначень-дл¤-себеї Ї сусп≥льна адаптац≥¤ ¤к узгодженн¤ ви¤в≥в особист≥сноњ самодостатност≥ з в≥дпов≥д≠ним напр¤мком розвитку сусп≥льного самоусв≥домленн¤. ЂЅез цього, Ц в≥дзначив педагог ≥ л≥кар M.I.ѕирогов, Ц ми або розладнаЇмось ≥з сусп≥≠льством ≥ будемо потерпати ≥ б≥дувати, або основи сусп≥льства почнуть коливатис¤ ≥ руйнуватис¤ї [67, с. 47].

ќтже, соц≥альний сенс педагог≥чноњ психог≥г≥Їни ¤к засобу збереженн¤ гармон≥њ псих≥чного житт¤ розкриваЇ вим≥ри:

Ц узгодженн¤ основ вихованн¤ людини ≥з напр¤мком розвиту сусп≥≠льства (Ђлюдина-дл¤-сусп≥льстваї);

Ц пристосуванн¤ житт¤ сусп≥льства дл¤ повноц≥нного розвитку лю≠дини в њњ онтогенез≥ й реал≥зац≥њ нею ≥ндив≥дуального сенсу (Ђсусп≥льство-дл¤-людиниї);

Ц приготуванн¤ засобами вихованн¤ до неминучих з≥ткнень людини й сусп≥льства, а також сусп≥льства й людини, до оволод≥нн¤ спосо≠бами набутт¤ й самов≥дновленн¤ життЇвоњ енерг≥њ дл¤ того, щоб витримувати ц≥ з≥ткненн¤, спр¤мовувати њх у загальнопродуктивне русло взаЇмоузгодженого сенсу.

”с≥ три л≥н≥њ виразно простежуютьс¤ ¤к у практиц≥ вихованн¤ людини (за педагог≥чною терм≥нолог≥Їю ѕ.ќ. ул≥ша Ц Ђвикохуванн¤ дитиниї), так ≥ в ≥стор≥њ педагог≥чних учень (јристотель,  .√ален, я.ѕ. озельський, ≤.ќ.—≥корський, Ѕ.ƒ.√р≥нченко, я.‘.„еп≥га, ≤.≤.ќг≥Їнко, ¬.ќ.—ухомлинський та ≥н.).

ѕроте соц≥альний сенс ≥ сусп≥льства, ≥ людини в ньому не ≥дентичний власне психог≥г≥Їн≥чним вим≥рам.

ƒ≥алектика њх розвитку ¤к Ђреч≥-в-соб≥ї Ц процес природного в≥днай≠денн¤ ≥ введенн¤ в д≥ю компенсаторних механ≥зм≥в зам≥сть втрачених у процес≥ сусп≥льноњ стимул¤ц≥њ ≥ндив≥дуальних можливостей людини. —утн≥сть охоронноњ функц≥њ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни Ц регулюванн¤ зовн≥≠шн≥х (соц≥альних) ≥ внутр≥шн≥х (≥ндив≥дуальних) взаЇмозвТ¤зк≥в псих≥ч≠ного житт¤ людини в онтогенез≥ ¤к основи збереженн¤ њњ псих≥чного здо≠ровТ¤.

ѕри цьому опозиц≥¤ Ђзовн≥шнЇ Ц внутр≥шнЇї, свого часу вид≥лена –.ƒекартом, у психолог≥чних досл≥дженн¤х набула характеру Ђзд≥йснен≠н¤ї (–.’арре), Ђсп≥вроб≥тництваї (Ћ.—.¬иготський), Ђпсихолог≥чного си≠мб≥озуї (ƒ.Ўоттер, ƒ.Ќьюсон), Ђспри¤нн¤ї (ќ.√.јсмолов).

«аконом≥рност≥ посл≥довноњ зм≥ни фаз соц≥ал≥зац≥њ, що передбачають в≥дпов≥дн≥ етапи становленн¤ ≥ндив≥дуальноњ та соц≥альноњ психорегул¤ц≥њ особистост≥, дають змогу ви¤вити ¤вище л≥м≥нальност≥ (пороговост≥) у в≥ков≥й динам≥ц≥ особист≥сного сенсу. ѕереб≥г процесу л≥м≥нальноњ зм≥ню≠ваност≥ даЇ можлив≥сть в≥дстежити д≥¤льн≥сть захисних та компенсатор≠них механ≥зм≥в особистост≥, ¤к≥ п≥д час фазового напруженн¤ можуть на≠бувати ¤к гармон≥йного, так ≥ дисгармон≥йного характеру. ƒо основних фактор≥в л≥м≥нальност≥ належить:

1. Ќаступн≥сть у переход≥ до новоњ в≥ковоњ категор≥њ (новонароджений; в≥к немовл¤ти; раннЇ, перше ≥ друге дитинство; п≥дл≥тковий, юнаць≠кий, зр≥лий, що включаЇ перший ≥ другий пер≥оди, в≥к; л≥тн≥й, похи≠лий ≥ старечий в≥к; в≥к довгол≥тт¤).

2. «м≥на статусу особистост≥ в соц≥альн≥й груп≥, сп≥льнот≥ людей (зм≥≠на родинноњ рол≥: дитина Ц мат≥р Ц бабус¤ тощо; набутт¤ рол≥ л≥де≠ра в груп≥ п≥дл≥тк≥в, втрата дов≥ри з боку однокласник≥в тощо).

3. ѕерех≥д з одн≥Їњ соц≥альноњ сп≥льност≥ до ≥ншоњ (вимушений, бажа≠ний, оч≥куваний, ≥нш≥ типи).

4. ƒинам≥ка соц≥альноњ сп≥льност≥, до ¤коњ причетна особист≥сть (зм≥≠на ц≥нн≥сних ор≥Їнтац≥й, в≥дчуженн¤, розпад тощо). ¬ажливою осо≠блив≥стю цього фактора Ї ≥нтенсивн≥сть переб≥гу процес≥в, що ви≠значають можливост≥ адаптац≥њ людини до ц≥Їњ зм≥нюваност≥ на р≥≠зних етапах онтогенезу.

ѕсихог≥г≥Їн≥чна в≥сь л≥м≥нальност≥ реал≥зуЇтьс¤ особист≥стю у контекс≠т≥ впливу таких чинник≥в:

Ц природноњ ≥ндив≥дуальноњ та набутоњ здатност≥ до соц≥альноњ пси-хорегул¤ц≥њ особистост≥;

Ц взаЇмноњ психолог≥чноњ зр≥вноважуваност≥ процес≥в, що в≥дбувають≠с¤, ≥ набутт¤ ними р≥вноњ психогенноњ вартост≥ дл¤ особистост≥ (прин≠цип Ђгармон≥њ контраст≥вї, в≥дзначений ¬.яневим) [200, с. 139].

Ц виникненн¤ ≥ задоволенн¤ потреби в психолог≥чн≥й допомоз≥, ¤ка може мати неусв≥домлюваний або св≥домий характер.

¬ивченн¤ зазначених ¤вищ ≥з застосуванн¤м методолог≥чних принци≠п≥в психог≥г≥Їн≥чного нормуванн¤ та ф≥лософських категор≥й к≥лькост≥, ¤кост≥ ≥ м≥ри дозволило сформулювати ≥дею л≥м≥нальност≥ руйн≥вноњ д≥њ психо≠генних фактор≥в, ¤к≥ характеризуютьс¤ певною тривал≥стю, силою та концентрац≥Їю.

“ак, досв≥д психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки уроку в загальноосв≥тн≥й школ≥ (за психог≥г≥Їн≥чною концепц≥Їю —.ћ.√ромбаха [20] та њњ досл≥дни≠цьким вт≥ленн¤м ¬.ј.ƒоск≥на ≥ “.Ќ.—орок≥ноњ [153, с. 120-130]), що зд≥йс≠нювавс¤ методами психолого-педагог≥чних спостережень, експертних оц≥≠нок ≥ хронометражу навчальних елемент≥в у поЇднанн≥ з анал≥зом зм≥н психофункц≥онального стану учн≥в, дав можлив≥сть вид≥лити найголовн≥≠ш≥ параметри оц≥нюванн¤: трудн≥сть, насичен≥сть навчальними елемен≠тами й характеристики емоц≥йних стан≥в учн≥в.

Ќаша модиф≥кац≥¤ психог≥г≥Їн≥чноњ методики включала параметри скла≠дност≥ ≥нтелектуальних д≥й, психоемоц≥йного й кл≥н≥чних статус≥в.  р≥м цьо≠го, застосовувались опитувальники дл¤ анал≥зу оц≥нювальноњ д≥¤льност≥ педагога та њњ значущост≥ у сприйманн≥ учн¤ми.

≈кспериментальна перев≥рка досв≥ду психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки уроку ¬.ј.ƒоск≥на ≥ “.Ќ.—орок≥ноњ привела нас до висновку про те, що дана методика даЇ можлив≥сть встановити р≥вень ≥нтенсивност≥ психогенного впливу в умовних одиниц¤х, оптимальними показниками ¤кого Ї значен≠н¤ в≥д 7 до 12 бал≥в.

ћодиф≥кований нами вар≥ант даноњ методики, ¤кий застосовувавс¤ у психог≥г≥Їн≥чних досл≥дженн¤х, поданий у рис. 4.2.

≤нтенсивн≥сть уроку, ¤ка встановлювалась за цим вар≥антом психог≥г≥≠Їн≥чноњ методики, визначалась за такими встановленими нами експери≠ментальне значенн¤ми:

Ц низький р≥вень ≥нтенсивност≥: 1-6 умовних одиниць (бал≥в);

Ц середн≥й р≥вень ≥нтенсивност≥: 7-12 умовних одиниць (бал≥в);

Ц високий р≥вень ≥нтенсивност≥: 13-20 умовних одиниць (бал≥в).

«агальна картина психог≥г≥Їн≥чноњ оц≥нки урок≥в, ¤ка виконувалась експер≠тами (заступниками директор≥в з навчально-виховноњ роботи) в загальноосв≥≠тн≥х школах м.  иЇва,  ињвськоњ, „ерн≥г≥вськоњ та ќдеськоњ областей, дала змо≠гу встановити вал≥дн≥сть даного модиф≥кованого вар≥анту методики.

 

≥льк≥сть умовних одиниць	“рудн≥сть уроку	Ќасичен≥сть (к≥льк≥сть нав≠чальних елемент≥в)	≈моц≥йний стан учн≥в
1-5	¬≥дтворенн¤ знань	1-4	јктивн≥сть ви¤вл¤ють окрем≥ учн≥ у в≥дпов≥дь на завданн¤ учител¤
6-10	¬≥дтворенн¤ з елементами особистого вир≥шенн¤ учнем навчальних утруднень	5-7	јктивн≥сть ви¤вл¤Ї до 1/3 учн≥в
11-15	”чн≥ самост≥йно вир≥шують навчальн≥ задач≥	8-10	јктивн≥сть ви¤вл¤Ї б≥льше 1/2 учн≥в
16-20	“ворче застосуванн¤ знань	11-16	јктивн≥сть ви¤вл¤Ї б≥льше 2/3 учн≥в

 

–ис. 4.2. ћодиф≥кований вар≥ант методики психог≥г≥Їн≥чного оц≥нюванн¤ ≥нтен≠сивност≥ фактор≥в навчального процесу

(за ¬.ј.ƒоск≥ним ≥ “.Ќ.—орок≥ною)

 

 

”загальнен≥ результати вал≥дизац≥њ подан≥ у табл. 4.1.

“аблиц¤ 4.1

–езультати вал≥дизац≥њ модиф≥кованого вар≥анту методики

психо≠г≥г≥Їн≥чного оц≥нюванн¤ ≥нтенсивност≥ уроку

 

«агальна к≥льк≥сть експерт≥в	≥льк≥сть оц≥нених урок≥в	« них встановлен≥ р≥вн≥ ≥нтенсивност≥ урок≥в:
		низький		середн≥й		високий
		¬сього	%	¬сього	%	¬сього	%
427	3720	553	14,9	1325	35,6	1842	49,5

 

як видно з наведеноњ табл. 4.1, експерти в основному п≥дтвердили в≥дпов≥дн≥сть запропонованих значень р≥вн¤м ≥нтенсивност≥ уроку (3244 оц≥нки експерт≥в або 87,2% в≥д загальноњ к≥лькост≥ оц≥нених урок≥в).

÷им самим були експериментально п≥дтверджен≥ пороги (л≥мени) ≥н≠тенсивност≥, ¤к≥ спри¤ють (середн≥й, високий) або гальмують (низький, ча≠стково Ц середн≥й) реал≥зац≥ю ≥ндив≥дуально значущого сенсу в навчаль≠но-виховному процес≥.

«агальна оц≥нка ≥нтенсивност≥, зокрема застосуванн¤ наведеноњ мето≠дики, дала змогу ви¤вити ще одну важливу психог≥г≥Їн≥чну взаЇмозалеж≠н≥сть: зб≥льшенн¤ ≥нтенсивност≥ уроку, ¤ке ви¤вл¤Їтьс¤ в актив≥зац≥њ знач≠ноњ частини учн≥в, може справл¤ти гальм≥вний вплив на решту, зокрема на д≥тей, умовно зарахованих до 3-њ ≥ 4-њ груп псих≥чного здоровТ¤ (д≥ти й п≥дл≥тки з субкл≥н≥чними в≥дхиленн¤ми у вигл¤д≥ астеноневротичних ≥ па-тохарактеролог≥чних реакц≥й та п≥дл≥тки з сум≥жними психоневролог≥чни≠ми станами). Ѕ≥льше того, висока ≥нтенсивн≥сть дл¤ ц≥Їњ категор≥њ учн≥в становить собою додаткове джерело психогенного впливу, ¤кий сумарно пригн≥чуЇ р≥вень домагань, створюЇ умови дл¤ виникненн¤ дисгармон≥й ≥ндив≥дуальноњ психорегул¤ц≥њ.

ƒл¤ вивченн¤ ц≥Їњ взаЇмозалежност≥ нами була розроблена й застосо≠вана методика визначенн¤ показник≥в вт≥леност≥ навчальноњ активност≥ учн≥в на уроц≥. «м≥ст методики пол¤гаЇ у ф≥ксац≥њ ви¤в≥в навчальноњ акти≠вност≥ (бажанн¤ в≥дпов≥дати, ¤ке учень показуЇ п≥дн¤тою рукою) ≥ њх вт≥≠ленн¤ на уроц≥ (наданн¤ учителем можливост≥ в≥дпов≥дати, розвТ¤зувати задач≥ б≥л¤ дошки тощо). ƒл¤ ф≥ксуванн¤ цих даних до кожного уроку го≠тувались схеми розм≥щенн¤ учн≥в, в ¤ких кожен учень позначавс¤ номе≠ром за списком у класному журнал≥. ¬и¤ви активност≥ ф≥ксувались бук≠вою ј (активн≥сть), а њњ вт≥ленн¤ Ц буквою ¬ (вт≥ленн¤ активност≥, витре≠буване учителем).

ƒан≥ про учн≥в:

1. ћарина Ќ.: †††† ј Ц 2; ¬ Ц «; †† 9. —ашко –.: †† ј Ц 2; ¬ Ц 2;

2. —ерг≥й ƒ.: ††††††† ј Ц 2; ¬ Ц 2; †† 10. ѕетрик  .: †††††††††† ј Ц 2; ¬ Ц 4;

3. ћикола я.: †††† ј Ц 3; ¬ Ц 5: †† 11. яна  .: †††††††††††††††† ј Ц 0; ¬ Ц 4;

4. ƒмитрик —.: †† ј Ц 4; ¬ Ц 3; †† 12. ќлесь ¬.: † ј Ц 4; ¬ Ц 0;

5. Ќаталка √.: ††††† ј Ц 4; ¬ Ц 1; †† 13. ≤рина ”.: † ј Ц 1: ¬ Ц 1;

6. —в≥тлана ћ.: †† ј Ц 0; ¬ Ц 1;††† 14. ™вген ‘.: ј Ц 2; ¬ Ц «;

7. ќлена Ѕ.: ††††††† ј Ц 2: ¬ Ц 2;††† 15. ћишко 3.: ††††††††††† ј Ц 1; ¬ Ц 4.

8. —ерг≥й ƒ.: ††††††† ј Ц 11; ¬ Ц 5;

«аповнен≥ зразки даних, з≥браних в результат≥ застосуванн¤ ц≥Їњ методики, наводимо у рис. 4.3.

 

 

–ис. 4.3. —хема розм≥щенн¤ учн≥в у клас≥ з даними про результати

вт≥ленн¤ њх навчальноњ активност≥ (5 клас)

 

¬≥дпов≥дно до заф≥ксованих значень ј (активност≥ учн≥в) ≥ ¬ (вт≥ленн¤ активност≥ або витребуванн¤ активност≥ учителем) нами були одержан≥ показники, ¤к≥ навод¤тьс¤ у табл. 4.2.

ƒан≥, наведен≥ в табл. 4.2, одержан≥ за формулою:

R≠ЦV = S,†††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††††† (4.1)

де RЦ к≥льк≥сть про¤в≥в активност≥ учн¤, ви¤влена за власною ≥н≥ц≥ативою, а V Ц к≥льк≥сть витребовувань активност≥ учителем. «б≥льшен≥, в≥дпов≥дн≥ або зменшен≥ значенн¤ ви¤вл¤ють м≥ру кумул¤ц≥њ, адекватност≥ або м≥ру недостатност≥ (вакууму) активност≥ учн¤ у навчальному процес≥ Ц S.

 

“аблиц¤ 4.2

ƒан≥ про реал≥зац≥ю активност≥ учн≥в

ѕоказники	ѕор¤дков≥ номери учн≥в
	1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12	13	14	15
≥льк≥сть про¤в≥в активност≥ учн¤ (R)	2	2	3	4	4	0	2	11	2	2	0	4	1	2	1
≥льк≥сть витребовувань активност≥ учителем (V)	3	2	5	3	1	1	2	5	2	4	4	0	1	3	4
умул¤ц≥¤, адекватн≥сть або вакуум активност≥ (S)	-1	0	-2	1	3	-1	0	6	0	-2	-4	4	0	-1	-3

 

јдекватн≥сть про¤в≥в активност≥ учн¤ њх витребовуванню вчителем в≥≠дображаЇ стан гармон≥њ ≥ в числовому вираженн≥ дор≥внюЇ нулю.  уму≠л¤ц≥њ або вакууми активност≥ тим психогенн≥ш≥, чим б≥льш≥ цифров≥ зна≠ченн¤ одержаних натуральних або в≥дТЇмних чисел.

Ќереал≥зована навчальна активн≥сть у процес≥ власного накопиченн¤ призводить до зниженн¤ ≥нтересу до навчанн¤, по¤ви в старших класах реакц≥й Ђƒаремно вчивї, Ђƒаремно вчити не будуї тощо. як видно з таб≠лиц≥ 4.2, умови дл¤ виникненн¤ такоњ реакц≥њ, повТ¤заноњ з неповною нав≠чальною витребуван≥стю власноњ активност≥ (депривац≥Їю навчальноњ ак≠тивност≥), можна оч≥кувати в≥д —ерг≥¤ ƒ. (пор¤дковий номер 8), а також в≥д ќлес¤ ¬. (пор¤дковий номер 12). ” випадку з —ерг≥Їм ƒ. його стан п≥сл¤ даного уроку характеризуЇтьс¤ депривац≥Їю навчальноњ активност≥, що пол¤гаЇ в звужен≥й, неповн≥й витребуваност≥ ≥ндив≥дуального сенсу уч≥нн¤ (з одинадц¤ти ви¤в≥в п≥знавальноњ активност≥ т≥льки пТ¤ть було вит≠ребувано учителем). —тан ќлес¤ ¬. характеризуЇтьс¤ ¤к фрустрац≥¤ нав≠чальноњ активност≥, оск≥льки жоден з його ви¤в≥в активност≥ не був прий≠н¤тий адекватно.

Ќедостатн≥сть активност≥ (њњ вакуум) при високих значенн¤х витребу≠ванн¤ у поЇднанн≥ з неможлив≥стю реал≥зувати њњ невелик≥ значенн¤ на фон≥ загальноњ високоњ активност≥ класу справл¤ють сумарний депривац≥йний вплив на особист≥сть учн¤ ≥ цим призвод¤ть до неможливост≥ в≥д≠новленн¤ ним п≥знавального сенсу в навчальн≥й д≥¤льност≥ даного класу, даноњ школи. –еакц≥¤ униканн¤ навчальноњ депривац≥њ призводить до пропуск≥в окремих урок≥в, навчальних дн≥в, а ≥нколи, в поЇднанн≥ з форму≠ванн¤м патохарактеролог≥чних рис, ≥з залишенн¤м школи, втечами, самореал≥зац≥Їю у в≥дпов≥дному середовищ≥.

—л≥д в≥дзначити, що опредмеченн¤ ≥ндив≥дуального сенсу уч≥нн¤ в най≠ближчому (оперативному) вим≥р≥ визначаЇтьс¤ системою референтних ставлень, узагальненн¤м ¤ких виступаЇ шк≥льна оц≥нка й оц≥ночне судже≠нн¤. —творенн¤ учителем такого узагальненн¤ (виставленн¤ оц≥нки й фо≠рмулюванн¤ оц≥ночного судженн¤) Ї л≥меном (порогом) оперативного се≠нсу навчальноњ д≥¤льност≥ учн¤, ¤кий встановлюЇ межу м≥ж виконаним, набутим та ви¤вленим знанн¤м ≥ неосвоЇною п≥знавальною сферою. «о≠середжен≥сть учн¤ ≥ вчител¤ на даному оперативному сенс≥ вим≥рюванн¤ п≥знаного й засвоЇного, генерал≥зац≥¤ цього сенсу перетворюЇ шк≥льну оц≥нку на самодостатн≥й фактор. ќперативна самодостатн≥сть оц≥нки, ге≠нерал≥зац≥¤ њњ референтност≥ дл¤ особистост≥ учн¤ в м≥кросоц≥альному се≠редовищ≥ створюЇ умови дл¤ невиправданого зростанн¤ оц≥ночноњ пси-хогенност≥. ” таких випадках оперативний сенс оц≥нки, референтн≥сть ¤коњ опосередковуЇтьс¤ ≥ посилюЇтьс¤ вчител¤ми, однокласниками й батьками, може перевершувати ≥ндив≥дуальн≥ вим≥ри п≥знавального сенсу, що визна≠чають середню й в≥ддалену перспективу навчанн¤. ÷им зумовлюЇтьс¤ виникненн¤ гострих реакц≥й за типом: Ђ¬се, не п≥ду б≥льше до школиї, ЂЌе буду вчити х≥м≥ю, хай сама њњ й учитьї, або Ђ¬ мене пТ¤т≥рка ≥ робити б≥льше з б≥олог≥њ нема чогої, Ђя вже все вивчилаї.

ƒл¤ вивченн¤ значущост≥ оц≥нки вчител¤ дл¤ учн¤ нами була розроб≠лена в≥дпов≥дна методика. ¬икористанн¤ методики проводилось ≥з за≠лученн¤м експерт≥в Ц практичних психолог≥в шк≥л, класних кер≥вник≥в, ви≠ховател≥в груп продовженого дн¤ та шк≥л-≥нтернат≥в. «а методикою Ђќц≥нка дл¤ учн¤ї проведене вивченн¤ динам≥ки психогенност≥ оц≥ночного впливу на учн≥в прот¤гом трир≥чного пер≥оду навчанн¤ у 6-х, 7-х ≥ 8-х класах загальноосв≥тн≥х шк≥л м.  иЇва,  ињвськоњ област≥ ≥ м. ’аркова. ≤нтерпретац≥¤ результат≥в за даною методикою зд≥йснюЇтьс¤ за та≠кими параметрами: 21 бал ≥ вище Ц п≥двищена значущ≥сть оц≥нки учи≠тел¤, залежн≥сть в≥д нењ; оц≥нка дом≥нуЇ у мотивац≥њ навчанн¤; 11-20 бал≥в Ц середн¤ значущ≥сть, навчальн≥ мотиви, кр≥м оц≥нки, включають й ≥нш≥ компоненти; 10 бал≥в ≥ менше Ц занижена значущ≥сть оц≥нки; оц≥нка вчи≠тел¤ малозначуща.

«м≥ст методики Ђќц≥нка дл¤ учн¤ї поданий у рис. 4.4.

”загальнен≥ дан≥ вивченн¤ динам≥ки ≥ндив≥дуального значенн¤ оц≥нки дл¤ учн≥в, одержан≥ в результат≥ анал≥зу 3635 експертних висновк≥в, скла≠дених за методикою Ђќц≥нка дл¤ учн¤ї св≥дчать про те, що прот¤гом трьох рок≥в п≥двищена значущ≥сть оц≥нки поступово знижувалась з 6-го по 8-й клас. —ередн¤ динам≥ка зниженн¤ прот¤гом цього пер≥оду становила 12,4%. ќдночасно зб≥льшувалис¤ параметри середньоњ та зниженоњ зна≠чущост≥ оц≥нки Ц в≥дпов≥дно на 5,4 ≥ 7%.

 

 

–ис. 4.4. ћетодика Ђќц≥нка дл¤ учн¤ї

 

¬ загальн≥й динам≥ц≥ ≥ндив≥дуаль≠ного сенсу учн≥в ц≥ дан≥ опосередковано св≥дчать про розвиток механ≥зм≥в соц≥альноњ психорегул¤ц≥њ, ¤к≥ вит≥сн¤ють дом≥нанти оперативного значенн¤ оц≥нки, розкриваючи ≥нш≥ значенн¤ й перспективи. ¬одночас зменшуЇть≠с¤ оперативна залежн≥сть в≥д м≥кросоц≥ального середовища: учител≥в ≥ батьк≥в.

¬и¤влена динам≥ка п≥дтверджуЇ зниженн¤ психогенност≥ оц≥ночних зна≠чень дл¤ особистост≥, що Ї позитивним чинником дл¤ формуванн¤ меха≠н≥зм≥в ≥ндив≥дуальноњ психорегулц≥њ особистост≥. ќдночасно встановле≠на тенденц≥¤ профес≥йноњ компенсац≥њ педагог≥чного персоналу щодо збе≠реженн¤ константност≥ оц≥ночного впливу. ƒана тенденц≥¤ пол¤гаЇ в по≠силенн≥ психогенност≥ оц≥нок ≥ оц≥ночних суджень шл¤хом њх неусв≥дом≠люваного зниженн¤ в м≥ру зниженн¤ ≥ндив≥дуальноњ значущост≥ оц≥нок дл¤ самих учн≥в. ÷е призводить до псих≥чноњ травматизац≥њ п≥дл≥тк≥в оц≥нкою, посилюЇ реакц≥њ емансипац≥њ, протести. Ќапруженн¤, повТ¤зане з цими ре≠акц≥¤ми, що виснажуЇ активн≥сть учн≥в, Ї одним ≥з фактор≥в, ¤кий зумов≠люЇ виникненн¤ й розвиток сум≥жних психоневролог≥чних стан≥в. «начна частина досл≥дник≥в класиф≥куЇ обумовлен≥ цим чинником неврози ¤к шк≥льн≥, дидактогенн≥ або дидактоген≥њ Ц за джерелом њх виникненн¤ (ќ.ќ.ƒубровський [46], ¬.ќ.—ухомлинський [30] та ≥н.).

” процес≥ досл≥дженн¤ нам удалос¤ ви¤вити ¤вище з≥ткненн¤ дит¤чоњ д≥¤льност≥, спр¤мованоњ на реал≥зац≥ю ≥ндив≥дуально значущого сенсу ≥з впливом ≥ндив≥дуального самоусв≥домленн¤ норми стану власного здо≠ровТ¤, а також впливом сукупного усв≥домленн¤ норми здоровТ¤ референ≠тними групами д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в. ÷е з≥ткненн¤ ви¤вл¤лось у випадках учн≥в≠ськоњ та дит¤чоњ дисимул¤ц≥њ, коли нездоров≥ д≥ти намагались видавати себе за здорових. ƒо обстеженн¤ був залучений 31 практичний психолог, а загальний контингент обстежених учн≥в ≥ д≥тей складав 2798 ос≥б. ѕрак≠тичн≥ психологи провели тип≥зац≥ю випадк≥в учн≥вськоњ та дит¤чоњ дисиму≠л¤ц≥њ, вид≥ливши по одному найхарактерн≥шому прикладу. –езультати уза≠гальненн¤ одержаних даних подано у табл. 4.3.

 

“аблиц¤ 4.3

–езультати узагальненн¤ даних про ¤вище

учн≥вськоњ та дит¤чоњ дисимул¤ц≥њ

 

«м≥ст ≥ндив≥дуального сенсу	Ћ≥мен (пор≥г) з≥ткненн¤	≥льк≥сть тип≥зованих приклад≥в	% в≥д загальноњ к≥лькост≥
«овн≥шн¤ приваблив≥сть, краса обличч¤	Ќеобх≥дн≥сть носити або од¤гати окул¤ри, виконуючи письмов≥ завданн¤ (списуванн¤ з дошки) або усн≥ з використанн¤ наочност≥ (таблиць, схем). ”чн≥вськ≥ д≥њ: Ц списуванн¤ навманн¤, не рахуючись з помилками, мруженн¤ очей; Ц с≥дають на останню парту, щоб однокласники не побачили окул¤р≥в; зн≥мають окул¤ри перед зак≥нченн¤м уроку	9	29,0
Ѕути ¤к ус≥, збер≥гати всю повноту життЇ≠вих можливостей, реал≥зувати т≥ ж функц≥њ орган≥зму, що й ровесники	Ќеобх≥дн≥сть спец≥ального харчуванн¤ у звТ¤зку ≥з шлунковими захворюванн¤ми. ”чн≥вськ≥ д≥њ: Ц д≥вчинка хвор≥Ї на гастрит, але не њсть д≥Їтичн≥ сн≥данки, ¤к≥ даЇ до школи мати, а ходить до њдальн≥ разом з подругами ≥ купуЇ т≥стечка; Ц у хлопчика Ц виразка шлунку, але в≥д д≥Їти в присутност≥ ровесник≥в в≥дмовл¤Їтьс¤	3	9,7
“акий само, але додатково Ц бажанн¤ не ви¤вити, приховати ф≥зичн≥ вади, хвороблив≥ ф≥з≥олог≥чн≥ процеси	«ахворюванн¤ орган≥в диханн¤ (астма), слуху, серцево-судинн≥ захворюванн¤, скол≥оз, що не дають можливост≥ без в≥дпов≥дного напруженн¤ бути присутн≥м на вс≥х зан¤тт¤х, брати участь у спортивних змаганн¤х тощо	5	16,1
ѕ≥знавальн≥ ≥нтереси, ≥гри	ќслаблений стан через високу температуру, травми, ≥нш≥ гостр≥, але тимчасов≥ розлади здоровТ¤	6	19,4
¬≥дсутн≥сть взаЇмозвТ¤зку насл≥дк≥в захворюванн¤ з можлив≥стю реал≥зовувати ≥ндив≥дуальний сенс	Ќевиражен≥сть або в≥дсутн≥сть ¤вищ учн≥вськоњ та дит¤чоњ дисимул¤ц≥њ	8	25,8
¬сього:		31	100

 

як видно з наведеноњ табл. 4.3, результати узагальненн¤ даних св≥≠д≠чать про те, що ¤вище учн≥вськоњ та дит¤чоњ дисимул¤ц≥њ зустр≥чаЇтьс¤ в 23 або в 74,2% випадк≥в. ÷е дозвол¤Ї зробити висновок про в≥дпов≥дну м≥ру п≥двищенн¤ психогенност≥ соц≥ального середовища дл¤ особистост≥ дитини, що страждаЇ на тимчасовий або хрон≥чний розлад здоровТ¤. Ќе≠можлив≥сть або нездатн≥сть реал≥зувати ≥ндив≥дуальний сенс за цих умов детерм≥нуЇ зростанн¤ психоф≥зичного напруженн¤, необх≥дного дл¤ компенсаторноњ дисимул¤ц≥њ. «≥ткненн¤ з л≥меном (порогом) ≥ндив≥дуаль≠ного самоусв≥домленн¤ норми стану власного здоровТ¤, а також з л≥меном (порогом) сукупного усв≥домленн¤ норми стану здоровТ¤ референт≠ною групою Ї фактором, що визначаЇ динам≥ку ≥ндив≥дуального сенсу д≥≠тей та учн≥в.

Ћ≥м≥нальн≥сть в≥кового розвитку дитини, що пол¤гаЇ в неминуч≥й на≠ступност≥ переходу в≥д одного в≥кового пер≥оду до ≥ншого, за достатньо точним визначенн¤м ≈.≈р≥ксона, складаЇ Ђеп≥генетичний ансамбль, в ¤кому одночасно присутн≥ вс≥ в≥ков≥ пер≥оди. Ќ≥ один прожитий людиною в≥к не зак≥нчуЇтьс¤ в тому значенн≥, що жодне кризове протир≥чч¤ в≥ку не може бути повн≥стю вир≥шене на все житт¤ї [161, с. 40].

ѕсихог≥г≥Їн≥чний аспект наступност≥ в≥кових пер≥од≥в в≥дзначаЇтьс¤ тим, що разом з процесуальним накопиченн¤м кризових протир≥ч, кожне з ¤ких маЇ л≥мен (пор≥г) власноњ генези, прот¤жн≥сть у час≥, взаемопоЇднуван≥сть ≥ взаЇмозр≥вноважуван≥сть, стани самов≥дновленн¤ та згасанн¤, в≥дбува≠Їтьс¤ створенн¤ ≥ндив≥дуального психолог≥чного досв≥ду подоланн¤ цих суперечностей. ≤ндив≥дуальний досв≥д подоланн¤ криз утворюЇ матрицю подальшоњ повед≥нки в аналог≥чних ситуац≥¤х ≥ виконуЇ ≥нструментальну роль при з≥ткненн≥ з утрудненн¤ми б≥льшоњ складност≥, н≥ж т≥, ¤к≥ вже тра≠пл¤лис¤ на життЇвому шл¤ху. ѕсихолог≥чною патрицею, ¤ка становить собою певну форму впливу на особист≥сть, виступають кол≥з≥њ м≥жособист≥сних взаЇмин у референтному середовищ≥. ƒихотом≥¤ ≥ндив≥дуального досв≥ду виражаЇтьс¤ у взаЇмоперех≥дност≥ психолог≥чних матриць у пат≠риц≥й ≥ навпаки.

“аким чином, психолог≥чна матриц¤ особистост≥ Ц в≥дображенн¤ ≥нди≠в≥дуального досв≥ду переживань кризових стан≥в. ѓњ патричне застосуван≠н¤ становить собою передаванн¤ не самого досв≥ду, а в≥дпов≥дних стан≥в, ¤к≥ детерм≥нують виникненн¤ в≥дпов≥дного досв≥ду. ѕсихолог≥чна ампл≥ту≠да такоњ передач≥ дуже широка: в≥д виникненн¤ найпрост≥шоњ псих≥чноњ д≥њ до по¤ви широкомасштабноњ психопатичноњ еп≥дем≥њ.

ќднак л≥м≥нальна (порогова) динам≥ка ≥ндив≥дуального сенсу особис≠тост≥, кр≥м зовн≥шн≥х, патричних, фактор≥в впливу, ¤к≥ детерм≥нують його переб≥г, маЇ в своњй основ≥ внутр≥шн≥ механ≥зми саморуху. —утн≥стю в≥ко≠вого розвитку немовл¤ти, малюка, дитини, п≥дл≥тка, юнака, дорослоњ, л≥т≠ньоњ людини, довгожител¤ Ї ≥ндив≥дуальний психоф≥зичний сенс бутт¤, ¤кому притаманна в≥дпов≥дна життЇво достатн¤ або достатн¤ дл¤ прова≠дженн¤ житт¤ ц≥л≥сн≥сть.

як методолог≥чна основа дл¤ анал≥зу такоњ ц≥л≥сност≥, на наш погл¤д, може бути застосована схема ≥Їрарх≥чних р≥вн≥в потреб, розроблена ј.ћаслоу [47, с. 190].  омплекс потреб, що перебувають м≥ж собою в ≥Ї≠рарх≥чний залежност≥, Ї джерелом виникненн¤ ≥ндив≥дуально значущого сенсу ≥ його подальшого вчинкового вт≥ленн¤. ¬ажлив≥сть розробленого ј.ћаслоу методолог≥чного п≥дходу до характеристики особистост≥ пол¤≠гаЇ у встановленн≥ ц≥л≥сност≥ психоф≥зичних взаЇмозалежностей людсь≠кого ≥снуванн¤ й житт¤. ≤ндив≥дуальний сенс за будь-¤ких умов перебуваЇ в кол≥ п≥знаного ≥ може збагачуватись та розширюватись лише ≥з розши≠ренн¤м сфери власного п≥знанн¤. ѕ≥знанн¤ власних потреб утворюЇ л≥мени (пороги) њх задоволенн¤ та оволод≥нн¤ ними.

¬≥кова процесуальн≥сть, ¤к≥й властив≥ пер≥одизац≥йн≥ л≥мени, у поЇднанн≥ з порогов≥стю задо≠воленн¤ й оволод≥нн¤ ≥ндив≥дуальними потребами та соц≥альною л≥м≥нальн≥стю становить собою динам≥чну тр≥аду л≥м≥нальност≥ розвитку люди≠ни.

÷¤ динам≥чна тр≥ада подана у рис. 4.5.

 

Ћ≥мени (пороги) перетину в≥ковоњ процесуальност≥ вт≥ленн¤ ≥ндив≥≠дуально-сусп≥льних потреб

 

 

–ис. 4.5. ƒинам≥чна тр≥ада л≥м≥нальност≥ розвитку людини

(модиф≥кований вар≥ант схеми ј.ћаслоу)

 

як видно з наведеного рис. 4.5, ¤кий становить собою модиф≥кований вар≥ант ≥Їрарх≥чних р≥вн≥в потреб особистост≥ ј.ћаслоу, розгорнут≥ у сус≠п≥льному та в≥ковому вим≥рах л≥мени (пороги) з≥ткнень виникають на пе≠ретин≥ цих р≥зноспр¤мованих компонент≥в тр≥ади.

–озгл¤даючи природний розвиток людини ¤к такий, ¤кому притаман≠ний комплекс ≥ндив≥дуальних та сусп≥льних потреб, що перебувають у не-перестанному рус≥, сл≥д в≥дзначити неминуч≥сть виникненн¤ ¤вища њх пе≠ретину.  ожний такий перетин ми розгл¤даЇмо ¤к норму л≥м≥нальноњ (по-роговоњ) динам≥ки ≥ндив≥дуального сенсу особистост≥.

ѕсихог≥г≥Їн≥чний зм≥ст навчанн¤ ≥ вихованн¤ д≥тей, п≥дл≥тк≥в, юнак≥в, дорослих людей на ц≥й п≥д≠став≥ маЇ включати п≥дготовку особистост≥ до переживанн¤ таких перети≠н≥в ≥ндив≥дуально-сусп≥льноњ та в≥ковоњ л≥м≥нальност≥. ÷е завданн¤ умов≠ного попереднього переживанн¤ за безпечних дл¤ особистост≥ обставин майбутнього псих≥чного стану, повТ¤заного з л≥меном (порогом) немину≠чого ≥ндив≥дуально-сусп≥льного або в≥кового перетину, реал≥зуЇтьс¤ засо≠бами культури (мистецтва, л≥тератури, вихованн¤ й осв≥ти). ѕсихолог≥чна реаб≥л≥тац≥¤ особистост≥, ¤ка з тих чи ≥нших причин ви¤вилась неп≥дгото≠вленою до певного л≥м≥нального напруженн¤, зд≥йснюЇтьс¤ тими ж засо≠бами, але тепер уже з метою локал≥зац≥њ психотравматичного стану по≠вторним переживанн¤м ситуац≥њ за умовних ≥ тому безпечних дл¤ особис≠тост≥ обставин.

“аким чином, л≥м≥нальна динам≥ка ≥ндив≥дуального сенсу особистост≥ становить собою в≥ковий переб≥г ≥ндив≥дуально-сусп≥льноњ процесуальност≥, ¤к≥й притаманна ≥Їрарх≥чна ц≥л≥сн≥сть природних потреб. ƒана потребн≥-сна ц≥л≥сн≥сть ≥ виступаЇ джерелом саморуху, детерм≥нуючи людську креа-тивн≥сть ¤к зас≥б зр≥вноваженн¤ вакууму бажаного продуктом утвореного. ѕсихог≥г≥Їн≥чний зм≥ст навчанн¤ й вихованн¤ маЇ враховувати динам≥чн≥ про≠цеси виникненн¤, переб≥гу та л≥м≥нальност≥ ≥ндив≥дуального сенсу дитини, п≥дл≥тка, юнака, зокрема передбачати систему адаптац≥њ особистост≥ до умов власноњ зм≥нюваност≥ у зм≥нюваному соц≥альному середовищ≥.

 

 

4.3. –озвиток адаптивност≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в

 

–озгл¤д проблеми соц≥альноњ адаптац≥њ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в у контекст≥ пе≠дагог≥чноњ психог≥г≥Їни даЇ змогу визначити напр¤мки ≥ зм≥ст ≥ндив≥дуаль≠ноњ зм≥нюваност≥ особистост≥ у сп≥вв≥дношенн≥ з динам≥кою соц≥ального середовища. ѕор¤д з цим створюЇтьс¤ можлив≥сть дл¤ встановленн¤ то≠го, ¤к дит¤ча й п≥дл≥ткова неадаптивн≥сть розкриваЇ тенденц≥њ зм≥нювано≠ст≥ ц≥Їњ динам≥ки, справл¤Ї вплив на соц≥альне середовище, актив≥зуЇ ру≠ш≥йн≥ сили його самозахисту й саморозвитку. “акий п≥дх≥д, окреслюючи сферу взаЇмод≥њ дитини й соц≥ального середовища, ви¤вл¤ючи генезу з≥≠ткнень, конфл≥кт≥в ≥ криз, створюЇ умови дл¤ розкритт¤ умов реал≥зац≥њ психог≥г≥Їн≥чного сенсу Ц збереженн¤ й зм≥цненн¤ псих≥чного здоровТ¤ д≥≠тей та п≥дл≥тк≥в педагог≥чними засобами.

ѕроведений ћ.ƒюнбаром [201] ≥ систематизований нами анал≥з за≠значених взаЇмовплив≥в даЇ змогу виокремити в них так≥ вим≥ри визна≠ченн¤ пон¤тт¤ адаптац≥њ:

Ц ¤к процесу пристосуванн¤ особистост≥ до умов соц≥ального се≠редовища,

Ц ¤к процесу пристосуванн¤ соц≥ального середовища до потреб осо≠бистост≥ дитини;

Ц ¤к ступен¤ в≥дпов≥дност≥ особистост≥ умовам соц≥ального сере≠довища:

Ц ¤к ступен¤ в≥дпов≥дност≥ умов соц≥ального середовища потребам особистост≥;

Ц ¤к насл≥дку процесу пристосуванн¤ особистост≥ до умов соц≥аль≠ного середовища;

Ц ¤к насл≥дку пристосуванн¤ умов соц≥ального середовища до по≠треб особистост≥.

ќтже, розум≥нн¤ адаптац≥њ ¤к процесу, ступен¤ й насл≥дку узгодженн¤ взаЇмовплив≥в залишаЇ незТ¤сованим питанн¤ про неадаптивн≥ елементи, њх сп≥вв≥дношенн¤ з адаптивними у структур≥ ¤к особистост≥, так ≥ соц≥≠ального середовища. «≥ставленн¤ сп≥вв≥дношень адаптивних ≥ неадапти≠вних елемент≥в даЇ змогу визначити глибину, обс¤г, силу, динам≥ку видо≠зм≥нюваност≥ особистост≥ й середовища з урахуванн¤м фактора часу (умо≠вних пер≥од≥в), прот¤гом ¤кого в≥дбуваЇтьс¤ цей процес.

“акий п≥дх≥д в≥дкриваЇ шл¤хи дл¤ розробленн¤ психог≥г≥Їн≥чного нор≠муванн¤ ≥ стандартизац≥њ значень ≥ндив≥дуальних психолог≥чних характе≠ристик особистост≥, ¤к≥ забезпечують повноц≥нну д≥¤льн≥сть основних пси≠х≥чних функц≥й прот¤гом тривалих пер≥од≥в житт¤ людини.

¬ажливе значенн¤ дл¤ розвТ¤занн¤ ц≥Їњ проблеми мають набутки до≠сл≥дник≥в, що стосуютьс¤ оц≥нки значущост≥ фактор≥в зм≥нюваност≥ умов житт¤ дл¤ стану псих≥чного здоровТ¤ (ћ.јргайл [163]), а також терм≥ноло≠г≥чне визначенн¤ прикмет, ¤к≥ не становл¤ть собою насл≥док адаптивного процесу, ¤к екзаптац≥њ (ƒ.√улд, —.¬рба [202]).

≈кзаптац≥¤, вивищуючись над процесом, ступенем ≥ насл≥дком адаптац≥њ, виражаЇ риг≥дний компонент структури особистост≥ й зм≥нюваного сере≠довища. ќднак це не означаЇ, що екзаптац≥йн≥ компоненти Ї незм≥нними, оск≥льки њх руш≥йними силами можуть виступати внутр≥шн≥ механ≥зми само≠розвитку. ÷е даЇ п≥дстави дл¤ визначенн¤ таких вим≥р≥в екзаптац≥њ:

Ц ¤к процесу збереженн¤ соц≥ального середовища;

Ц ¤к ступен¤ незм≥нност≥ особист≥сноњ структури;

Ц ¤к ступен¤ незм≥нност≥ соц≥ального середовища;

Ц ¤к насл≥дку процесу збереженн¤ й в≥дтворенн¤ саморозвитку осо≠бистост≥ незалежно в≥д соц≥ального впливу;

Ц ¤к насл≥дку збереженн¤ й в≥дтворенн¤ соц≥ального середовища.

ƒ≥алектика процес≥в адаптац≥њ та екзаптац≥њ в умовах нестаб≥льного со≠ц≥ального середовища розкриваЇ адаптац≥йн≥ характеристики екзаптац≥й-них компонент≥в ≥ навпаки Ц екзаптац≥йн≥ характеристики в компонентах сформованого адаптац≥йного насл≥дку. ¬ цьому випадку показники адапта≠ц≥њ до попередн≥х умов виступають ¤к ви¤в неадаптивност≥ до наступних.

—каж≥мо, навички кал≥граф≥чного письма, набут≥ учнем у початкових класах, Ї ви¤вом його адаптивност≥ до вимог учител¤ й м≥кросоц≥ального середовища класу, родини, де краса почерку, естетичного виконанн¤ пись≠мовоњ роботи виступаЇ базальною характеристикою навчальноњ д≥¤льно≠ст≥. ѕри цьому витрати часу, повТ¤зан≥ ≥з забезпеченн¤м кал≥граф≥чност≥ письма, сприймаютьс¤ й розц≥нюютьс¤ оточуючими ¤к неодм≥нна умова ¤кост≥.

¬ основн≥й школ≥, зокрема в 5-7 класах, зростають вимоги щодо обс¤≠гу письмових роб≥т, ¤кий регламентуЇтьс¤ в≥дведеним дл¤ цього часом. ќтже, ви¤вом адаптивност≥ учн¤ виступаЇ нарощуванн¤ швидкост≥, тим часом ¤к некваплив≥сть кал≥граф≥чного написанн¤ вже становить собою перешкоду усп≥шн≥й навчальн≥й д≥¤льност≥, перетворюючись на екзаптивну ознаку Ц прикмету неадаптивност≥. «береженн¤ навичок кал≥граф≥њ (екзаптац≥¤) набуваЇ адаптивного значенн¤ при зм≥н≥ умов: ≥нший учитель став прид≥л¤ти цьому увагу, виникла потреба красиво й охайно заповню≠вати класний журнал, табел≥ тощо.

«аслуговуЇ на увагу п≥дх≥д до адаптац≥њ ¤к процесу розвТ¤зуванн¤ за≠дач, розроблений ћ.ƒюнбаром [201], –.‘оул≥ [203] та ≥ншими досл≥дни≠ками. «окрема, –.‘оул≥ достатньо точно вид≥л¤Ї методолог≥чну основу адаптац≥йного процесу: Ђќпис адаптац≥њ ¤к стратег≥њ вир≥шенн¤ задач ство≠рюЇ корисну основу дл¤ сп≥вв≥днесенн¤ характеристик орган≥зму (його ада≠птивних особливостей) ≥з властивост¤ми навколишнього середовища (за≠дачами, ¤к≥ сто¤ть перед орган≥змом)ї [203, с. 85].

ќтже, ¤кщо природне середовище ставить завданн¤ перед орган≥з≠мом, то, продовжуючи думку, правильним буде твердженн¤ про те, що соц≥альне середовище ставить в≥дпов≥дн≥ завданн¤ перед особист≥стю. ÷е положенн¤ Ї правильним також ≥ з ≥ншоњ точки зору, ¤ка розгл¤даЇ людину не з позиц≥й антропоцентризму, а ¤к один ≥з вид≥в живоњ природи.

ћ≥ра трудност≥ завдань, ¤к≥ ставл¤тьс¤ соц≥альним середовищем, ≥ здат≠н≥сть особистост≥ до њх розвТ¤занн¤ становл¤ть собою основн≥ характеристи≠ки, що визначають адаптац≥ю ¤к тенденц≥ю до оптим≥зац≥њ њх в≥дпов≥дност≥.

¬≥дсутн≥сть ц≥Їњ в≥дпов≥дност≥ стаЇ причиною з≥ткнень, конфл≥кт≥в ≥ криз особистост≥.  ласиф≥кац≥¤ психотравматичних фактор≥в за типами соц≥а≠льного середовища, ¤к≥ в≥д≥грали дом≥нуючу роль у виникненн≥ розлад≥в псих≥чного здоровТ¤, ¤к бачимо, маЇ сп≥льний психолог≥чний механ≥зм: м≥≠ра трудност≥ соц≥альних завдань перевищуЇ можливост≥ особистост≥ в њх вир≥шенн≥. ѕри цьому заходи, повТ¤зан≥ з адаптац≥Їю середовища до по≠треб особистост≥, Ц створенн¤ охоронно-щадного режиму у в≥дпов≥дних л≥кувально-осв≥тн≥х закладах, системи психолого-педагог≥чноњ корекц≥њ та реаб≥л≥тац≥њ тощо, Ц мають б≥льше психопроф≥лактичне, психотерапев≠тичне, психореаб≥л≥тац≥йне значенн¤, н≥ж психог≥г≥Їн≥чне.

”загальнена нами класиф≥кац≥¤ психотравматичних фактор≥в за типа≠ми соц≥ального середовища, що њх детерм≥нують, охоплюЇ:

Ц парентоген≥њ Ц хвороблив≥ переживанн¤, стани й псих≥чн≥ захво≠рюванн¤, викликан≥ психотравматичними д≥¤ми батьк≥в, ос≥б, що њх зам≥нюють, або ≥нших член≥в родини;

Ц дидактоген≥њ Ц хвороблив≥ переживанн¤, стани й псих≥чн≥ захво≠рюванн¤, зумовлен≥ навчальним перенапруженн¤м, поЇднаним з несправедлив≥стю педагог≥в;

Ц егротоген≥њ Ц хвороблив≥ переживанн¤, стани й псих≥чн≥ захво≠рюванн¤, викликан≥ неприйн¤тт¤м дит¤чим або учн≥вським коле≠ктивом, образливим ставленн¤м ровесник≥в;

Ц ¤троген≥њ Ц хвороблив≥ переживанн¤, стани й псих≥чн≥ захворю≠ванн¤, викликан≥ психотравматичними д≥¤ми медичних прац≥вни≠к≥в, њх необережними висловлюванн¤ми.

” кожному конкретному випадку причина психоневролог≥чного розладу Ц нездатн≥сть особистост≥ подолати переживанн¤ шл¤хом самост≥йно≠го вир≥шенн¤ психолог≥чного завданн¤.

ірунтуючись на цьому, можна стверджувати, що важливе методолог≥≠чне значенн¤ дл¤ розкритт¤ способ≥в розвитку адаптивност≥ д≥тей ≥ п≥дл≥≠тк≥в засобами педагог≥чноњ психог≥г≥Їни маЇ теор≥¤ процес≥в ≥нтеграц≥њ та диференц≥ац≥њ в структур≥ будь-¤ких еволюц≥йних систем Ц синтезогенезу й сегрегац≥огенезу, узагальнена ќ.√.јсмоловим [47].

“ак, за ќ.√.јсмоловим, синтезогенез Ц обТЇднанн¤ елемент≥в, здат≠них до взаЇмод≥њ, ¤ке таким чином набуваЇ властивост≥ розвТ¤зувати завданн¤, ¤к≥ до обТЇднанн¤ не м≥г розвТ¤зати жоден ≥з њњ складових еле≠мент≥в. Ќа в≥дм≥ну в≥д синтезогенезу процес диференц≥ац≥њ п≥дсистем у систем≥ характеризуЇтьс¤ ¤к сегрегац≥огенез. ¬узька спец≥ал≥зац≥¤ п≥дси≠стем даЇ змогу з високою ефективн≥стю розвТ¤зувати соц≥альн≥, б≥олог≥чн≥ та техн≥чн≥ завданн¤, але з т≥Їю умовою, що вс≥ вони належать до одного класу, типу. ќтже, мова йде про д≥¤льн≥сть систем, ¤к≥ розвиваютьс¤ за своЇю вузькою спец≥ал≥зац≥Їю, а це означаЇ, що зм≥нюван≥сть, скаж≥мо, соц≥ального середовища, що висуваЇ все нов≥ й нов≥ типи завдань, при≠зводить до по¤ви нездоланних дл¤ даноњ системи труднощ≥в ≥ њњ розпаду.

–озгл¤даючи синтезогенез ≥ сегрегац≥огенез ¤к системн≥ способи адап≠тац≥њ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в до умов соц≥ального середовища, важливим Ї визна≠ченн¤ њх психог≥г≥Їн≥чного значенн¤. “ак, синтезогенез у психог≥г≥Їн≥чному вим≥р≥ передбачаЇ утворенн¤ системи взаЇмодоповнюючих вражень, у¤в≠лень ≥ способ≥в переживань, ¤к≥ в найб≥льш повному обс¤з≥ випереджають життЇв≥ з≥ткненн¤, конфл≥кти й кризи ¤к психотравмуюч≥ фактори. ”творена таким чином система почуттЇвого досв≥ду доповнюЇтьс¤ ≥ поглиблюЇтьс¤ прот¤гом житт¤. ќсобливе значенн¤ при цьому набуваЇ заповненн¤ прога≠лин в структурован≥й на ранн≥х етапах онтогенезу систем≥ самозбереженн¤ псих≥чного здоровТ¤ особистост≥. ѓх ви¤вленню служить в≥дпов≥дна психог≥≠г≥Їн≥чна д≥агностика, ¤ка суттЇво в≥др≥зн¤Їтьс¤ в≥д власне педагог≥чноњ, пси≠холог≥чноњ та псих≥атричноњ предметом свого вивченн¤.

—егрегац≥огенез передбачаЇ утворенн¤ спец≥ал≥зованоњ системи вра≠жень, у¤влень ≥ способ≥в переживань, ¤ка маЇ на мет≥ формуванн¤ готовно≠ст≥ й можливостей подолати певний вид, тип або клас з≥ткнень, конфл≥кт≥в ≥ криз. “ака спец≥ал≥зац≥¤ психог≥г≥Їн≥чноњ роботи ірунтуЇтьс¤ на соц≥ально-педагог≥чн≥й д≥агностиц≥ та прогнозуванн≥ майбутнього розвитку дитини, ана≠л≥зов≥ психолог≥чних утруднень ≥ задач за њх дом≥нантними типами.

«а своЇю психог≥г≥Їн≥чною сутн≥стю обидв≥ системи не суперечать од≠на одн≥й ≥ тому, на наш погл¤д, ц≥лком можливе й доц≥льне њх комб≥новане застосуванн¤: забезпеченн¤ всеб≥чноњ п≥дготовки дитини ≥з акцентуван≠н¤м у певних р≥зновидах переживань, способи оволод≥нн¤ ¤кими ймов≥р≠но, знадобл¤тьс¤ у життЇв≥й перспектив≥, будуть витребуван≥ нею. ќднак при цьому сл≥д звернути увагу на те, що синтезогенез спр¤мований на формуванн¤ захисних механ≥зм≥в саме дл¤ непередбачених ситуац≥й. ќтже, синтезогенетичний метод, кр≥м застосуванн¤ в галуз≥ педагог≥чноњ психог≥г≥Їни з метою випереджального формуванн¤ вузькоспец≥ал≥зова≠них механ≥зм≥в самозбереженн¤, свого предметного ви¤ву набуватиме у психопроф≥лактичн≥й ≥ психотерапевтичн≥й практиц≥, ¤ка маЇ справу з ч≥т≠ко вираженими психоневролог≥чними станами й розладами.

ќдним ≥з метод≥в педагог≥чноњ психог≥г≥Їни, що використовуЇ у своњй теоретичн≥й основ≥ синтезогенетичну систему утворенн¤ вражень ≥ у¤в≠лень, Ї переживанн¤ страх≥в у безпечн≥й дл¤ д≥тей ситуац≥њ. ’арактер стра≠х≥в в≥дображаЇ у¤вну фрустрац≥ю актуальних дл¤ особистост≥ потреб цього в≥кового пер≥оду Ц потреби в безпец≥, збереженн≥ ц≥л≥сност≥ власного роз≠витку, уникненн¤ болю й страждань, а також потреби в любов≥ й визнанн≥, ¤ка повТ¤зуЇтьс¤ з ≥дентиф≥кац≥Їю почутт≥в: потреба в безпец≥ упод≥бню≠Їтьс¤ з турботою та вимогою батьк≥в берегти себе.

«в≥дси величезне бажанн¤ д≥тей слухати страшн≥ ≥стор≥њ, щоразу пережи≠ваючи нов≥ нюанси можливих небезпек. —аме цей аспект формуванн¤ обра≠зу д≥њ, ¤кий ви¤вл¤тиметьс¤ нав≥ть у зр≥лому в≥ц≥ ¤к базальний компонент д≥¤льн≥сного Ђгештальтуї, розкрили наш≥ досл≥дженн¤ процесу засвоЇнн¤ д≥тьми дошк≥льного й молодшого шк≥льного в≥ку численних казок ≥ опов≥дань.

“ак, у процес≥ збагаченн¤ учн≥в власним життЇвим досв≥дом зб≥льшу≠Їтьс¤ к≥льк≥сть ≥ндив≥дуальних утруднень ≥ завдань, вир≥шенн¤ ¤ких дити≠на не знаходить у л≥тературних джерелах, або знаходить неактуальне дл¤ конкретноњ життЇвоњ ситуац≥њ њх розвТ¤занн¤. ÷ей ≥ндив≥дуальний ваку≠ум у¤влень про способи подоланн¤ утруднень найб≥льш небезпечний у психог≥г≥Їн≥чному вим≥р≥, оск≥льки з≥ткненн¤, неп≥двладн≥ можливост¤м са≠мост≥йного психолог≥чного вир≥шенн¤ (з≥ставленн¤ з под≥бними ситуац≥¤≠ми у власному культурному й життЇвому досв≥д≥, њх анал≥з, синтез, уза≠гальненн¤), несуть у соб≥ психотравматичний потенц≥а≥л.

Ќеобх≥дн≥сть заповненн¤ цього ≥ндив≥дуального вакууму становить со≠бою генезу розвитку дит¤чого фольклору ¤к феномену субкультури, що за своЇю психолог≥чною сутн≥стю Ї способом випереджаючого вправл¤нн¤ емо≠ц≥й, почутт≥в ≥ переживань, сенсом ¤кого Ї особиста психог≥г≥Їна дитини.

–озпов≥д≥ д≥тей мають реальний (бувальщина: Ђсам бачивї, Ђрозпов≥≠дав один д¤дької) ≥ фантастичний характер (страшинки).

–еальний характер мають ≥ розпов≥д≥ про страшн≥ випадки, ¤к≥ своЇю новизною, неймов≥рн≥стю з точки зору невеликого життЇвого досв≥ду при≠вертають увагу д≥тей, збуджуючи њх у¤ву.

Ќаводимо приклад такоњ дит¤чоњ розпов≥д≥: Ђ”  арпатах по розпече≠ному в≥д л≥тнього сонц¤ асфальту њхала вантажна машина. ¬она везла бочки з бензином. ј за нею автобус в≥з людей. ƒорога спускалас¤ вниз ≥ ставала дедал≥ вужчою. –аптом на поворот≥ з машини випала одна бочка ≥ одразу ж спалахнула. јвтобус налет≥в на бочку й загор≥вс¤. Ћюди, ¤к≥ вискочили з автобуса, вгрузли в асфальт ≥ так гор≥ли сто¤чи. ÷е був жах...ї («аписала в≥д учн≥в за нашим завданн¤м учителька Ћ.ё.ѕилип).

ѕоступове наростанн¤ емоц≥йного напруженн¤ у фантастичних стра-шинках зак≥нчуЇтьс¤ раптовою кульм≥нац≥Їю Ц вигуком.

Ќаводимо приклад фантастичного опов≥данн¤:

Ђ∆ила соб≥ д≥вчинка. ¬она часто не слухалас¤ матер≥. ћама сказала: Ђякщо ти не будеш мене слухатись, то тебе схопить чорний чолов≥чок. ƒ≥вчинка не пов≥рила ≥ дал≥ пустувала, а пот≥м л¤гла спати у своњй к≥мнат≥. –аптом розчинилось в≥кно, ≥ захиталась чорна-пречорна ф≥ранка. «-за чорноњ-пречорноњ ф≥ранки ви≠йшов чорний-пречорний чолов≥чок. „орний-пречорний чолов≥чок прост¤≠гнув чорну-пречорну руку ≥, розплющивши чорн≥-пречорн≥ оч≥, вигукнув: Ђ¬≥ддай своЇ серце!!!ї («аписала в≥д учн≥в за нашим завданн¤м вчи≠телька A.I.™мець).

ѕроведене досл≥дженн¤ дало можлив≥сть ви¤вити певну ефективн≥сть цього механ≥зму адаптац≥њ до житт¤ у св≥т≥: розказуванн¤ й сприйн¤тт¤ страх≥в, а це, ¤к правило, в≥дбуваЇтьс¤ ввечер≥, у темн≥й спальн≥ перед сном, жодного разу не стало причиною виникненн¤ бодай незначного психотравматичного стану або розладу.

ѕатолог≥чним вин¤тком може бути х≥ба що втручанн¤ дорослих, повТ¤зане з матер≥ал≥зац≥Їю страху, позбав≠ленн¤ д≥тей впевненост≥ у власн≥й безпец≥ (спроби продемонструвати ре≠альну сцену з розпов≥д≥ Ц бол¤че схопити, здушити, завдати болю, зама≠хнутись небезпечним предметом тощо).

 р≥м зазначеного, сп≥льне переживанн¤ умовного страху виступаЇ спо≠собом соц≥альноњ адаптац≥њ дитини у референтн≥й груп≥. ¬насл≥док цього д≥ти сильн≥ше в≥дчувають потребу бути разом, обТЇднатись перед сп≥ль≠ною, хоч ≥ у¤вною, але значущою дл¤ них небезпекою.

як видно з наведених приклад≥в, сутн≥сть адаптац≥њ ¤к процесу пол¤≠гаЇ в утворенн≥ образ≥в д≥й, способ≥в д≥¤льност≥, зокрема й способ≥в взаЇ≠мод≥њ ≥з соц≥альним середовищем, ¤к≥ активно використовуютьс¤ в реаль≠ному житт≥ дл¤ вир≥шенн¤ утруднень ≥ завдань. ѕсихог≥г≥Їн≥чна ц≥нн≥сть цих утворень визначаЇтьс¤ њх адекватн≥стю природ≥ майбутн≥х пережи≠вань, ц≥л≥сним характером сп≥вв≥днесень з р≥зноман≥тн≥стю соц≥альних вплив≥в, глибиною ≥ силою, що зумовлюють необх≥дний психотренувальний ефект.

” психолог≥чн≥й ≥ педагог≥чн≥й л≥тератур≥ останнього дес¤тир≥чч¤ ≥, в≥д≠пов≥дно, у практичн≥й д≥¤льност≥ осв≥тн≥х заклад≥в, зокрема дошк≥льних уста≠нов, шк≥л-≥нтернат≥в, адаптац≥¤ дитини, учн¤, вихованц¤ часто розгл¤да≠Їтьс¤ ¤к константний ≥ необоротний процес, особливо коли досл≥дженн¤ або практична педагог≥чна робота охоплюЇ пер≥од призвичаюванн¤ до пе≠ребуванн¤ в дитсадку, навчанн¤ у школ≥, ≥нтернуванн¤ у заклад≥ ц≥лодо≠бового утриманн¤.

Ќе применшуючи ц≥нност≥ вивченн¤ та практичного освоЇнн¤ таких пе≠рех≥дних пер≥од≥в, нер≥дко повТ¤заних ≥з важким переб≥гом криз особисто≠ст≥ дитини або п≥дл≥тка, сл≥д в≥дм≥тити важливе значенн¤ наступних за ним пер≥од≥в д≥њ адаптац≥йних механ≥зм≥в, особливо пер≥од≥в њх виснажен≠н¤ та втомлюваност≥.

“ак, нест≥йк≥сть адаптац≥йних характеристик притаманна акцентуйо-ваним д≥т¤м ≥ п≥дл≥ткам, а також тим ≥з них, хто страждаЇ на сум≥жн≥ (при≠кордонн≥) психоневролог≥чн≥ захворюванн¤. ѕ≥двищена лаб≥льн≥сть пере≠б≥гу нервово-псих≥чних процес≥в, невр≥вноважен≥сть, драт≥влив≥сть вираз≠но ви¤вл¤ютьс¤ в њх д≥¤х ≥ повед≥нц≥.

ѕроведене нами досл≥дженн¤ самооц≥нки ¤вищ п≥дл≥тковоњ дезадап≠тац≥њ, зд≥йснене за допомогою методики незак≥нчених висловлювань, ви≠¤вило результати, ¤к≥ представлен≥ у табл. 4.4.

 

“аблиц¤ 4.4

ƒан≥ про результати вивченн¤ самооц≥нки

п≥дл≥тковоњ дезадаптивност≥

 

“ипов≥ зак≥нченн¤ висловлювань	≥льк≥сть в≥дпов≥дей	” % до загаль≠ноњ к≥лькост≥
ЂЕнабридло вчитисьї	27	29,3
ЂЕкожного дн¤ одне ≥ те жї	17	18,5
ЂЕвс≥ вчител≥ до мене навмисно прис≥куютьс¤ї	9	9,8
ЂЕхочетьс¤ погул¤ти (не дочекаюсь кан≥кул)ї, Ђскучила за мамоюї, Ђзахот≥лось подивитись в≥дикиї	39	42,4
¬сього:	92	100

 

як видно з наведеноњ табл. 4.4, типов≥ висловлюванн¤ дезадапто-ваних учн≥в св≥дчать про на¤вн≥сть суперечност≥ м≥ж соц≥ально детерм≥≠нованим пор¤дком житт¤ ≥ њхн≥ми потребами. јдаптивн≥ механ≥зми, ¤к св≥≠дчать одержан≥ дан≥, характеризуютьс¤ вичерпн≥стю ≥ к≥нцев≥стю, ¤к≥ за≠лежать в≥д ≥ндив≥дуальних особливостей дитини, ступен¤ њњ екзаптивност≥ стосовно зовн≥шн≥х вплив≥в.

—творена нами класиф≥кац≥¤ дезадаптивних ви¤в≥в включаЇ:

Ц реакц≥њ активного протесту (агресивн≥сть, негатив≥зм у стосунках, афективна напружен≥сть, що виражаЇтьс¤ у спалахах гн≥ву, роз≠дратуванн¤);

Ц реакц≥њ пасивного протесту (депресивний стан, на¤вн≥сть стра≠х≥в, в≥дсутн≥сть ≥нтересу до навчанн¤, ≥гор, розваг);

Ц реакц≥њ тривожност≥ й невпевненост≥ (напружен≥сть, скуп≥сть, не≠ст≥йк≥ контакти з однокласниками).

ƒан≥, ¤к≥ ув≥йшли до класиф≥кац≥њ, св≥дчать про можлив≥сть ви¤ву роз≠лад≥в психоневролог≥чноњ сфери д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в за цих умов. “ому ви¤ви зазначених реакц≥й Ї п≥дставою дл¤ вивченн¤ процесу й насл≥дк≥в адап≠тац≥њ прот¤гом тривалого пер≥оду њх вихованн¤, навчанн¤ та житт¤.

ƒл¤ в≥дстеженн¤ процесу адаптац≥њ учн≥в до навчальноњ д≥¤льност≥ в школ≥, школ≥-≥нтернат≥ ми розробили психог≥г≥Їн≥чну методику лонг≥тюд≥ального вивченн¤ самооц≥нки адаптивност≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в 11-16 рок≥в.

÷¤ методика передбачаЇ в≥дпов≥д≥ учн≥в на 8 запитань, кожне з ¤ких маЇ пТ¤ть вар≥ант≥в дл¤ вибору. ƒл¤ практичного застосуванн¤ методики обсте≠жуваному учнев≥ або груп≥ обстежуваних виразно по черз≥ зачитуютьс¤ вс≥ пТ¤ть вар≥ант≥в тверджень, ¤к≥ розкривають ступен≥ вираженост≥ кожного з восьми показник≥в адаптованост≥. ”чень або кожен з групи обстежуваних учн≥в маЇ обрати один ≥з вар≥ант≥в в≥дпов≥д≥, ¤кий найб≥льше в≥дпов≥даЇ ус≠в≥домленню власного емоц≥йного стану, переб≥гу п≥знавальних процес≥в, ≥ записати на окремому аркуш≥ номер вар≥анту твердженн¤. ѕ≥сл¤ завершенн¤ ц≥Їњ роботи визначаЇтьс¤ ≥нтегральний показник адаптац≥њ.

Ќаводимо зм≥ст психог≥г≥Їн≥чноњ методики лонг≥тюд≥ального вивченн¤ самооц≥нки адаптивност≥ д≥тей ≥ п≥дл≥тк≥в 11-16 рок≥в.

 

ћетодика Ђ—амооц≥нка адаптивност≥ї

ќпитувальник:

1. “воЇ розум≥нн¤ навчального матер≥алу.

1.1. “е, що вивчаЇтьс¤ на уроках, мен≥ зовс≥м незрозум≥ле.

1.2. « того, що вивчаЇтьс¤ на уроках, ¤ засвоњв т≥льки окрем≥ пон¤т≠т¤.

1.3. я розум≥ю те, що вивчаЇтьс¤, але викласти його дл¤ мене важ≠ко.

1.4. я можу викласти вивчене, коли навчальний матер≥ал повТ¤за≠ний з тим, що ¤ вже знаю.

1.5. якщо навчальний матер≥ал нав≥ть ц≥лком новий ≥ здаЇтьс¤ ду≠же складним, мене, ¤к правило, ос¤юЇ неспод≥вана думка, що допомагаЇ проникнути в його зм≥ст.

2. як ти використовуЇш навчальну допомогу?

2.1. Ѕудь-¤ке з нав≥дних запитань, ¤к≥ ставл¤ть учител≥, ще б≥льше заплутуЇ мене.

2.2. я в≥дчуваю полегшенн¤, коли вчитель допомагаЇ розпочати в≥дпов≥дь або п≥дказуЇ т≥ пон¤тт¤, ¤к≥ весь час забуваютьс¤, хоч, ¤к мен≥ здаЇтьс¤, ¤ њх розум≥ю.

2.3. ” процес≥ в≥дпов≥д≥ ¤ розраховую на допомогу вчител¤, оск≥ль≠ки вичерпно в≥дпов≥сти на запитанн¤ самому мен≥ важко.

2.4. ƒопомога вчител¤, звичайно, спри¤Ї ¤к≥сному виконанню ро≠боти, хоч без нењ, хай не так повно, ¤ можу правильно викона≠ти завданн¤ сам.

2.5. ƒопомога вчител¤ даЇ мен≥ змогу ще раз упевнитись, що за≠вданн¤ (роботу) ¤ виконаю правильно й вичерпно.

3. „и допомагаЇ тоб≥ зразок або вже засвоЇний спос≥б навчальноњ д≥¤≠льност≥ дл¤ виконанн¤ под≥бного завданн¤ (роботи)?

3.1. Ќ≥, це не може мен≥ допомогти.

3.2. «а зразком або вже в≥домим мен≥ способом ¤ спробую викона≠ти завданн¤ хоча б частково.

3.3. «а зразком, або використовуючи вже в≥домий спос≥б, ¤ можу виконати завданн¤, ¤кщо учитель мен≥ пост≥йно допомагати≠ме в цьому.

3.4. «разок або засвоЇний спос≥б д≥й служить мен≥ над≥йною допо≠могою, але все ж в окремих, сумн≥вних випадках та при утру≠дненн¤х, ¤ покладаюсь на п≥дказку вчител¤.

3.5. я легко ≥ швидко виконаю завданн¤, ¤кщо матиму схожий зразок або ¤кщо спос≥б виконанн¤ под≥бноњ роботи мен≥ вже в≥домий.

4. „и ц≥каво тоб≥ вчитись?

4.1. Ќ≥, жодне з навчальних завдань не викликаЇ в мене ≥нтересу.

4.2. ≤нколи ц≥каво, але це т≥льки окрем≥ завданн¤ й до того ж, роз≠почавши њх, дуже часто вже не хочетьс¤ продовжувати роботу.

4.3. ¬читись ц≥каво, ¤кщо т≥льки вчитель весь час п≥дтримуЇ ≥нте≠рес: розТ¤снюЇ, жартуЇ, п≥дбадьорюЇ.

4.4. Ѕ≥льш≥сть завдань буваЇ ц≥кавою сама по соб≥, ≥ тому т≥льки окрем≥ з них ¤ не дов≥в до к≥нц¤.

4.5. ƒл¤ мене будь-¤ке навчальне завданн¤ ц≥каве, але чим воно складн≥ше Ц тим краще.

5. яка в тебе працездатн≥сть у навчанн≥?

5.1. «деб≥льшого ¤ в≥дчуваю себе виснаженим ≥ тому не можу на≠в≥ть розпочати завданн¤.

5.2. –озпочавши роботу, ¤ найчаст≥ше в≥дчуваю втому ≥ тому почи≠наю в≥двол≥катись.

5.3. Ќав≥ть серед дн¤ в≥дчуваю втомлен≥сть, сонлив≥сть ≥ тому, щоб усп≥шно вчитись, потр≥бн≥ тривал≥ перерви в робот≥.

5.4. я в≥дчуваю себе працездатним прот¤гом ус≥х урок≥в, але на останн≥х, звичайно, св≥ж≥сть мисленн¤ трохи знижуЇтьс¤.

5.5. ” мене пост≥йно висока працездатн≥сть, ¤ка т≥льки трошки мо≠же коливатис¤ прот¤гом дн¤.

6. який у тебе настр≥й?

6.1.  оли б ¤ не думав про школу, мене завжди охоплюЇ занепоко≠Їнн¤, а ≥нколи й страх.

6.2. ¬ранц≥, перед тим, ¤к ≥ти до школи, мене часто щось страшить ≥ непокоњть, але в школ≥ це минаЇ.

6.3. я в школ≥ почуваю себе невпевнено ≥ здеб≥льшого бажаю, щоб мене ¤кнайменше пом≥чали ≥ вчител≥, й учн≥.

6.4. ¬ школ≥ ¤ в≥дчуваю себе спок≥йним ≥ вр≥вноваженим, бо знаю, чого сл≥д домагатис¤ ≥ ¤к цього дос¤гти.

6.5. ¬ школ≥ мен≥ приЇмно навчатись, особливо коли на уроках ме≠не не минають увагою вчител≥, викликаючи дл¤ в≥дпов≥д≥, ро≠боти б≥л¤ дошки.

7. „и бувають у тебе головн≥ бол≥?

7.1. Ќа уроках ¤ в≥дчуваю пост≥йн≥ сильн≥ головн≥ бол≥.

7.2. √оловн≥ бол≥ на уроках виникають часто.

7.3. “ак, ≥нколи в мене болить голова.

7.4. „асом, справд≥, заболить голова, але це буваЇ р≥дко ≥ б≥ль шви≠дко минаЇ.

7.5. Ќ≥, голова в мене на уроках н≥коли не болить.

8. який сон?

8.1. ћене часто мучить безсонн¤, а коли засну, трапл¤Їтьс¤, про≠мовл¤ю слова, фрази, розмовл¤ю.

8.2. ” мене неспок≥йний сон, ¤ часто прокидаюсь увесь сп≥тн≥лий ≥ пот≥м довго не можу заснути.

8.3. —он буваЇ неспок≥йний, але це трапл¤Їтьс¤ р≥дко.

8.4. ќдин чи два рази, пригадую, трапл¤вс¤ неспок≥йний сон, але в≥дтод≥ це минуло.

8.5. —он добре в≥дновлюЇ моњ сили.

 

≤нтерпретац≥¤ результат≥в опитуванн¤ проводитьс¤ шл¤хом знаходжен≠н¤ загальноњ суми бал≥в, оск≥льки значенн¤ кожного з вар≥ант≥в тверджень в≥дпов≥даЇ його пор¤дковому номеру: в≥д 1 до 5 бал≥в. ƒл¤ встановленн¤ в≥дпов≥дност≥ сум набраних бал≥в певному р≥вню адаптац≥њ використову≠Їтьс¤ таблиц¤ до методики Ђ—амооц≥нка адаптивност≥ї (табл. 4.5).

 

“аблиц¤ 4.5

¬изначенн¤ р≥вн≥в адаптац≥њ за методикою

Ђ—амооц≥нка адаптивност≥ї

 

 

ƒл¤ лонг≥тюд≥ального вивченн¤ стану адаптац≥њ учн≥в провод¤тьс¤ що≠м≥с¤чн≥ опитуванн¤ учн≥в за даною методикою. ѕри цьому психолог або педагог≥чний прац≥вник, ¤кий проводить опитуванн¤ вдруге, втрете, вчет≠верте ≥ т.д., маЇ зм≥нити пор¤дков≥ номери вар≥ант≥в в≥дпов≥дей, ¤к≥ пропо≠нуютьс¤ учн¤м, збер≥гаючи при цьому њх бальн≥ значенн¤ при ≥нтерпрета≠ц≥њ результат≥в. Ќаприклад, вар≥анти в≥дпов≥дей на 3-Ї запитанн¤ 3.1, 3.2, 3.3, 3.4 ≥ 3.5 предТ¤вл¤ютьс¤ в зворотному пор¤дку: 3.5, 3.4, 3.3, 3.2, 3.1, або в дов≥льно зм≥шаному пор¤дку: 3.2, 3.5, 3.3, 3.1, 3.4.

ƒл¤ обл≥ку одержаних даних за педагог≥чними, психолог≥чними й кл≥н≥≠чними показниками використовуЇтьс¤ форма, зразок ¤коњ представлений у рис. 4.6.

 

 

–ис. 4.6. Ћюнг≥тюд≥альний обл≥к педагог≥чних, психолог≥чних ≥ кл≥н≥чних показник≥в адаптац≥њ за методикою Ђ—амооц≥нка адаптивност≥ї

 

як видно з наведеного рис. 4.6, лонг≥тюд≥альний обл≥к педагог≥чних, психолог≥чних ≥ кл≥н≥чних показник≥в адаптац≥њ за методикою Ђ—амооц≥нка адаптивност≥ї даЇ можлив≥сть систематичного в≥дстеженн¤ даних про ко≠ливанн¤ р≥вн≥в адаптац≥њ учн≥в, повТ¤заних ¤к з перенапруженн¤м ≥ висна≠женн¤м адаптивних механ≥зм≥в, так ≥ з≥ зм≥нюван≥стю м≥кросоц≥альних умов.

«астосуванн¤ розробленоњ нами методики, ¤к про це св≥дчать резуль≠тати њњ практичного застосуванн¤, доц≥льне в робот≥ з д≥тьми й п≥дл≥тками, ¤к≥ часто переход¤ть з одн≥Їњ школи в ≥ншу, потребують тривалого л≥ку≠ванн¤ ≥ тому, повертаючись п≥сл¤ хвороби в школу, зазнають утруднень в навчальн≥й д≥¤льност≥. ¬ажливе значенн¤ маЇ використанн¤ одержаних результат≥в за насл≥дками пер≥одичного в≥дстеженн¤ р≥вн≥в адаптац≥њ д≥≠тей ≥ п≥дл≥тк≥в прот¤гом тривалого часу (в≥д 3 м≥с¤ц≥в до к≥лькох рок≥в). ќсобливо це стосуЇтьс¤ випадк≥в поверненн¤ учн≥в до школи п≥сл¤ трива≠лоњ в≥дсутност≥ (перебуванн¤ в санатор≥њ, вимушена перерва в навчанн≥ через тривалу хворобу, тимчасовий перењзд разом з батьками до ≥ншого м≥ста, де учень не вчивс¤ або в≥дв≥дував ≥ншу школу тощо), ¤кщо перед цим обстеженн¤ вже проводились.

ѕрактичне застосуванн¤ методики в школах ≥ школах-≥нтернатах м. и≠Їва, ќдеськоњ та ∆итомирськоњ областей дало змогу практичним психологам, ¤к≥ проводили обстеженн¤, розробити конкретн≥ психолог≥чн≥ пора≠ди дл¤ учн≥в ≥ вчител≥в, класних кер≥вник≥в, що працюють з ними.

Ќаводимо приклади практичного застосуванн¤ методики Ђ—амооц≥н≠ка адаптивност≥ї.

ѕриклад 1.

ќбстеженн¤ проводила за нашим завданн¤м практичний психолог —.¬.ќвс≥Їнко. Ѕуло обстежено 5 учн≥в сьомого класу середньоњ школи є223 м.  иЇва. –езультати обстеженн¤ подан≥ у табл. 4.6.